梅佳祺

摘要：高年段的文言文教学需指向语用。基于高年段学生经历了低、中年段的古诗词学习，已具备一定古诗文学习基础的学情，有必要制订适合他们获取语用知识和语用能力发展的策略，助力他们语用能力的稳步提升。达成这一目标，可从三方面着手：通过品读标题让学生把握文本大意，通过解构典型句让学生明晰文本结构，通过拓展重点句让学生建构文本语言。

关键词：文言文教学;语用;语言建构;《杨氏之子》

王力先生在《古代汉语常识》中指出：“中古和近代的文人学者运用上古的词汇和语法，他们所写的文章脱离了当时的口语。但是，他们又想尽可能做到跟古人的文章一样。这样的文章叫作‘古文，又称‘文言文。”从中可以看出，文言文是一种以文言为形式，按照上古的词汇、语法系统写成的文章。

文言文比现代口语凝练，且极具历史感，对于学生了解历史及中国优秀传统文化大有裨益。教师要在文言文教学方面多花心思，引领学生多读文言文，不断从文言文中汲取营养，吸取文言文蕴含的深厚的文化智慧，让自己的白话表达更精彩。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）提出了“学习语言文字运用”的目标要求，明确了当前语文学科教学的语用指向。

在低年段、中年段的古诗词学习经历以及文言文学习积累的基础上，高年段学生对一些古代常用汉字的字义、词性及语法结构已经有了一定的了解，在理解文意方面难度较小。制订适合他们获取语用知识和语用能力发展的“最近学习需求”，能够让他们的表达向更高层级迈进，推动语用能力的稳步提升。

一、通过聚焦标题把握文本大意

标题是文章的眼睛，从中能窥到文本想要讲述的主要内容。统编小学语文教材选入的文言文标题大多具有指向清晰、简洁易懂的特点，如《司马光》《杨氏之子》直接点明了故事的主人公，《学弈》《两小儿辩日》简要概括了故事的主要内容。在教学中聚焦标题，让学生进行模仿表达，能够有效降低文言文学习的难度，有助于他们整体把握文本的核心内容，提高学习文言文的积极性，为进一步开展深度教学奠定基础。

例如，五年级下册的《杨氏之子》一文讲述了梁国杨家一个九岁的男孩，凭借自己的聪明机智，有礼有节地回答并回击了来客孔君平的问题，塑造了一个聪明机智、有理、有趣且有礼的孩童形象。理解本课课题“杨氏之子”没有太大的难度，学生调用之前的知识经验和生活经验，很快就会理解标题的意思。在此基础上引导学生模仿标题的表述形式表达，有助于他们快速把握文本主要内容，并同步提升其流畅表达的能力。由此，课始，教师便与学生围绕课题“杨氏之子”展开对话。当学生明确“杨氏之子”为“姓杨人家的孩子”时，教师将对话引向了生活，指名问：“请问你贵姓？”学生答：“免贵姓张。”教师指着“杨氏之子”的标题追问：“那你就是——”。学生突然意识到了标题含义与自己之间的关系，恍然大悟：“张氏之子。”教师接着指名问，学生接龙回答，先后给出了“李氏之女”“邱氏之子”“刘氏之女”“徐氏之子”“孙氏之女”等答案。一系列表达的涌现，让学生明白文本肯定是要讲与杨氏父子相关的故事。

聚焦标题引导学生模仿表达，是在学生已有的知识水平与更高层级的能力之间搭设的学习支架，促使学生在理解标题原本内容的基础上，结合自己的已有认知积淀与生活经验，尝试通过替换关键字进行模仿表达，对整篇文本想要讲述的内容做到心中有数。这样的训练，看似简单，实则有效消除了学生对文言文运用表达的畏难心理，明显提升了他们的学习兴趣和自信心，為接下来更深层的教学打下了良好基础。

二、通过解构典型句明晰文本结构

北京师范大学王宁教授曾说：“古代汉语、近代汉语、现代汉语是一脉相承的，它们之间有很多共同的成分。现代汉语的句式，大部分来自古代汉语。”教材中选取的文言文大多具有趣味性与生活性，其中洗练易懂的字词、清晰简洁的句式结构、生动凝练的篇章，都可以作为语用元素加以利用。以典型句为模板，引导学生解构此类句子，是发展学生思维，促使他们灵活表达的捷径。

所谓“典型句”，是指具有典型语法结构特征的句子。教师要引导学生在理解文言文内容的基础上解构此类句子，明晰句子的主要结构特点，然后通过援用句式的方法迁移表达，完成从知识到能力的提升，进而明晰文本表述结构。

例如，《杨氏之子》一文的第一句“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”中有“聪惠”一词。通过参考注释，学生知道它是“聪明”的意思;通过调用学习经验，又知道“甚”表示“很、十分”。由此，学生知道这句话的意思是“梁国一户姓杨的人家有一个九岁的儿子，非常聪明”。之后，教师与学生共同分析该句的语法结构。教师问：“这句话中出现了文章中的第一个主人公，再读读这句话，你知道作者先后介绍了他的哪些信息？”学生原本以为了解这句话的意思就可以了，没想到此中还“暗藏玄机”。他们立马来了兴致，兴奋地回到句子中去挖掘。很快，便发现这句话先介绍了杨氏子的出生地和姓氏，随后介绍了他的年龄和特点。在此基础上，教师设置了语言训练点，问学生：“我们班级里哪位同学‘甚聪惠啊？”学生纷纷指着一名姓吴的女生，教师问了这位女生的出生地和年龄后，让其他学生照着这句话的样子夸一夸这位女生。学生答：“吴地林氏女十一岁，甚聪惠。”教师又问：“班里的劳动委员是谁？”劳动委员站起来。教师询问其出生地、年龄后，又让学生遵循文中句子的结构夸一夸劳动委员。这样的句式变换就有了难度。学生稍作思考后答：“吴地罗氏子十一岁，甚勤劳。”接下来，学生小组间相互询问，迁移表达，谈到了班里“甚机灵”“甚可爱”“甚强壮”“甚温和”“甚有爱心”等具有不同优点的学生，对句式的运用更为娴熟。之后，教师还让学生说说同学的聪慧、勤劳、机灵、可爱、强壮、温和、爱心等都体现在哪里，再回到文中看看作者是如何体现杨氏之子的聪慧的。由此，学生打通了理解文中杨氏之子和身边同伴性格特点的屏障，对文本人物的理解更为通透，对文本表达结构的拿捏更为精准。

中华民族的语言系统具有较强的延续性。现代汉语与古代汉语虽然相隔较为久远，但是在文字意思、言语表达、句式结构等方面有许多有迹可循的共通点。理解文本以后，再对具有典型语法结构特征的句子进行解构，并结合学习生活的情境进行语言实践，能让学生对文言文的学习从相对浅层次的结构了解进入深层次的提炼剖析，从而精准把握整篇文言文的结构特点。

三、通过拓展重点句建构文本语言

让学生从朗读、理解的层次逐步走向表达运用的层次，对其进一步感受文言文用字洗练、意蕴丰富的特点具有积极的促进作用。教材选入的文言文具有较强的儿童性、趣味性和故事性，通常以重点句描述丰富的故事情节、人物形象、人物对话等。相对于典型句凸显句子结构的特点，重点句更强调对文本核心内容的升华。聚焦这些句子，借助文本故事具体的情境，引领学生对文本情节、人物形象或人物对话等做适度拓展，有利于他们打通课堂与生活的界限，提升自己的语用能力与语用素养，并能做到形象地建构语言。

平时的教学中，笔者尤其关注文言文中的人物对话，会针对性地引导学生通过拓展人物对话解读人物，以能形象地建构文本语言。例如，《自相矛盾》一文中楚人与路人之间的对话，《杨氏之子》一文中孔君平与杨氏子的对话，《两小儿辩日》一文中两小儿关于太阳离人远近问题的争论……都是可以善加利用、促使学生形象建构语言的优质素材。

仍以《杨氏之子》一文为例，文中孔君平与杨氏之子之间的对话虽简单，但是充分展現了杨氏之子的机智与聪慧。教学中，教师出示孔君平与杨氏之子的对话语段：“孔指以示儿曰：‘此是君家果。儿应声答曰：‘未闻孔雀是夫子家禽。”然后问学生：“你们说说，老师姓梅，如果是我去了杨氏之子家，我对杨氏之子说了‘此是君家果的话，杨氏之子会怎么说呢？”学生通过理解文本，联系生活，先后给出了“未闻梅花是夫子家花”“未闻梅子是夫子家果”“未闻梅花鹿是夫子家兽”“未闻梅园是夫子家园”等答案。可见，引导学生立足重点句进行拓展表达，一方面对关键字词与句式结构进行了深度的理解与运用，另一方面也将文本内容、语法结构、修辞手法与生活内容进行了勾连，使表达更加形象，实现了从课堂到生活情境的转化。

指向语用的高年段文言文教学，既符合课标要求，又是对当前语用取向的呼应。模仿文本标题、解构典型句、拓展重点句等方法，为文言文教学增添了新思路，希望能够借此帮助学生更好地领会优秀传统文化的语言精髓，获取必要的言语学习经验和语用方法，为培养未来公民必备的语用能力奠基。