王欢

摘要：统编小学语文教材在习作板块改变了粗线条的编排思路，注重对学生习作方法和习作策略的指导，使习作内容更为精细化，体现了习作训练系统性的要求。在习作教学中使用“过关清单”，以“过关清单”明晰习作教学目标、植入篇章整体意识、激发语言表达动机、明确学段链接特点，为教师指明教学的方向，知道“教学生写什么”“怎么教学生写”“教学生写成什么样”。

关键词：习作教学;“双减”;“过关清单”;《学写倡议书》

随着“双减”政策的落地，如何“减负增效”成为教师日常研讨的重要话题。习作教学一直以来都是小学语文教学的难点，而习作在学生的语文作业中又占据着举足轻重的位置。做好习作教学的“减负增效”，让习作省心省力，相当于为学生提供了披荆斩棘的习作“利刃”。统编小学语文教材在习作板块改变了粗线条的编排思路，注重对学生的习作方法和习作策略的指导，使习作内容更为精细化，体现了习作训练系统性的要求。

著名特级教师薛法根在《走向有效的作文课堂教学》一文中指出，小学习作课堂中的有效教学，是指在有限的时空内，教师采取适当的教学方法，教得分明，让学生学得清楚，知道写什么、怎么写、写到什么程度，必须讲到点子上、练到实在处。这一观点明确诠释了有效习作教学的内涵。在习作教学中尝试使用“过关清单”，为教师指明教学方向，知道“教学生写什么”“怎么教学生写”“教学生写成什么样”。如此，教师教得分明，学生写得清楚。

一、以“过关清单”明晰习作教学目标

教学目标是课堂教学活动的出发点和最终归宿。一堂习作课的教学目标，指明了教学实施的方向，明晰了预期达成的最终效果。教学目标设定前，教师需要考虑：学习者的知识会发生什么样的预期变化，实施教学后学生应该且能够掌握什么样的新知识。一个完整的教学目标应该指向“要学会什么”“怎样运用所学知识”“如何评估学业表现”。将“过关清单”引入习作教学，教学一开始便会亮出本次习作的单元教学目标和需要学生掌握的核心知识与能力，提供评估习作学业表现的抓手，提醒教师明晰习作教学目标，时刻保持目标意识，以保证教学目标落实到位。

以六年级上册第六单元的习作内容《学写倡议书》为例，笔者所在的教研组结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》对六年级学生提出的习作要求和教材提供的习作素材，研制了“过关清单”，将单元目标定为“学写倡议书：如果你有一个想法希望得到大家的支持，并想让这个想法付诸实施，可以写一份倡议书。写倡议书要注意格式，标题要鲜明，正文要写清楚倡议的内容，最后要署名并写上日期”;将核心知識与能力定为“能就自己关心的问题写一份倡议书，做到格式正确，内容清楚。格式方面，要注意标题、称呼、正文、结尾、落款的规范写法。内容方面，要能做到观点明确，表述清晰，阐明写倡议书的背景、原因和目的，写明倡议的具体内容和要求，并能抓住结尾，表明希望”。根据单元目标、核心知识与能力，“过关清单”就专项能力评估提出三点要求：一是能借助习作例文，清楚倡议书的基本结构;二是能就自己关心的问题写一份倡议书，写清楚现状及问题所在，再分条提出解决问题的建议或举措;三是能修改倡议书，并根据倡议对象，将倡议书发布在合适的地方。常规能力评估层面也提出三项要求：一是能在40分钟内基本完成习作;能在自我修改中疏通语句，规范、整洁书写，正确使用常用的标点符号;通过交换、评价和修改，将倡议书的正文和格式写清楚。

如此，从“过关清单”就可以明确倡议书属于应用文范畴，侧重格式方面的教学。教师在目标引领之下有序开展教学，学生也能迅速将已有认知同身边鲜活的资源结合起来寻找话题。例如，倡议大家保护环境、号召大家节约用水、建议大家不使用一次性用品、强调严格执行垃圾分类的细则等。由此，学生根据专项能力评估要求“能借助习作例文，清楚倡议书的基本结构”，就自己关心的问题写一份倡议书，做到格式正确，内容清楚，达成核心知识与能力提出的要求。以大部分学生“倡议保护环境”的内容来看，这也是本单元的人文主题。要求学生就自己关心的问题，仿照例文，运用所学知识，写一份倡议书。这样的要求又与语文要素“抓住关键句，把握文章的主要观点”紧密结合，且贴近生活实际，引导学生做生活的有心人。“过关清单”中罗列的“分条提出解决问题的建议或举措”“根据倡议对象，将倡议书发布在合适的地方”等专项能力评估要求，又提醒学生只有交代清楚倡议活动的原因以及发出倡议的背景事实，申明发布倡议的目的，人们才会理解和信服，才会自觉参与行动;只有分条列出倡议的具体内容，说明开展怎样的活动、要求参与者做哪些事情、具体要求是什么、倡议的价值和意义有哪些等，写出来的倡议书才能引起反响。如此，在“过关清单”的指引下，学生对倡议书的认知会逐渐丰满、全面。而且，其中的总体评估既有对习作目标宏观的解读，又有中观、微观的细致剖析，层层拆解，层层落实，为学生习作能力的发展铺设了有序明晰的台阶，为学生完成一份条理清晰、情感真切、有感染力的倡议书打下了坚实基础。

“过关清单”最后的“专项总体评估”一栏，强调对学生完成每项目标的情况进行评估，一般分为“过关”“基本过关”“未过关”三个选项。一节好的习作课，要求教师从精细、明确、可行的教学目标出发，具备目标评估意识，在教学设计和教学实施环节时时紧扣目标，不断落实目标，从而保证习作教学的有效推进。《学写倡议书》一课教学中的专项总体评估就从倡议书的基本结构、表述细则及发布场所三个层面对学生给予“过关”“基本过关”“未过关”的评估，旨在提醒教师：教以目标为导向，学为发展核心素养，评为促教促学。之后，再继续推进下一步的教学。由此，教、学、评实现一体化推进，保障教学效果最优化。

需要说明的是，同一年级的不同习作内容、不同年级相同或相似主题的习作内容，“过关清单”的目标设置都是有差异的。如同样是六年级的习作，第六单元《学写倡议书》的核心知识与能力是要求学生就自己关心的问题写一份倡议书，做到格式正确、内容适当;第七单元《我的拿手好戏》的核心知识与能力就要求学生能够借助列提纲写清自己的拿手好戏，把重点部分写具体。虽然在常规能力评估层面的三项要求比较接近，但在专项能力评估要求方面就有较大变化。《我的拿手好戏》要求学生能仿照例子列提纲，学习如何构思“我的拿手好戏”;能通过列提纲充实重点部分，把重点部分写具体;能评价修改习作，对照所列提纲关注习作重点部分是否写具体。

“双减”政策背景下，习作教学中，教师需要切实减少不必要的时间、精力耗损，要能立足语文课程的总体目标、学生学习需求及原有的习作水平、教材具体习作要求等，根据学生习作学习的最近发展区，制订习作教学目标，并以此为锚，定点、定量展开习作学习活动，不走弯路。

二、以“過关清单”植入篇章整体意识

习作要有篇章整体意识，这就要求教师在指导学生习作的过程中，对全文的框架有通盘的考虑，并在教学中细化渗透。“过关清单”注重对篇章组织做递进式的精细罗列，会以表格的形式清晰明了地展示完成一篇文章应该具备的立意、选材、段落、全篇、文体等层面的要求，每个条目下还会设置更为精细的说明及评价参考，以能更好地启发学生宏观把握整体篇章的构思，让学生感知结构顺序，自然而然地在习作实践过程中关注文章的整体感。习作时能够以大框架带动小细节，做到中心思想明晰、段落层次分明。

《学写倡议书》的习作内容的篇章组织要从立意、选材、段落、整篇四个层面着眼。

先说立意。立意是文章的灵魂，主导着倡议书的全局。“过关清单”对立意的界定是“中心明晰且能在文中凸显”，评价层面提出的要求是“就关心的问题写一份倡议书”“读完全文，读者能明确倡议书的中心要点”，意在提醒学生习作时做到主题明确、主次清晰，发挥倡议书应该发挥的作用。

再说选材。当学生的习作进入构思阶段，“过关清单”又会为学生指明选材的方向——围绕社会生活话题选材，并据此确定四条评价参考建议：一是能就生活中关心的问题写一份倡议书，如号召同学节约用水、不使用一次性用品、倡议居民进行垃圾分类等;二是倡议的对象有一定的针对性，可以针对个人，也可以针对群体;三是倡议的举措可以是预防性质的，也可以是补救性质的;四是选择的材料能有一定的现实意义，能解决生活中的实际问题，具有思考性。“过关清单”将这四条建议由浅入深地分层罗列，助力教师指导的有序推进。第四条属于层级较高的评价要求，不要求每个学生都能达到。

接下来说段落。倡议书是应用文，对文章的段落会有不同的要求。“过关清单”提供的方向性要求是“分段写作，每段条理性强，并凸显倡议的内容”。据此确定四点评价参考建议：一是开头交代发出倡议的背景，包括“为什么发出倡议”“发现生活中的什么‘不可以现象”“这样会有何危害”;二是正文分点提出倡议举措，包括“列出倡议时，一个建议一段，分点论述”“提出的倡议按照可操作性由强到弱排列”;三是结尾处发出呼吁;四是分点陈述要做到条理性强、简洁明了，说明倡议的原因及目的时，要阐明二者之间的因果关系。第四点是“优秀”层面的参考建议，不要求所有学生达到。

最后说整篇。整篇写作要能写清楚倡议的内容。据此确定的评价参考建议有三条：一是写清楚发出这个倡议的原因;二是写清楚具体的倡议内容，要突出要点、层次清楚，分点分段说明;三是整篇表达中，要做到主题内容清楚、有力凸显中心。第三条建议是“优秀”层面的建议，不要求所有学生达到。

篇章组织部分还涉及文体，对特殊文体特别的格式要求及作用提出特别建议。至此，围绕整个习作篇章组织“过关清单”的教学流程有序设定，评价参考及时跟进，逐层拓展、迁移。从立意到选材，从段落到篇章，学生当堂完成习作。教师植入篇章整体意识，使用“过关清单”比对教学，精确提炼每次习作的关键训练点，做到教清楚，教到位，不拔高，既有对习作立意的高度构思，又有对习作选材、段落等的全面考虑，给予学生持续的知识和技能支撑，学生的习作思路自然能明了，习作必然不会成为负担。

三、以“过关清单”激发语言表达动机

读者是学生习作的重要启动者、牵引者和合作者。习作是学生基于交流的需要，借助语言表达与不在场的读者或读者群进行书面对话的表达方式，具有较高的难度。如果没有较强的语言表达动机，就很难启动并完成书面对话。“过关清单”能够激发学生的语言表达动机。教师在用“过关清单”指导学生进行积极的语言表达时，习作就不仅是书面符号的表达，还是学生个体与读者共同完成的一场意义建构的快乐旅行。“过关清单”一般会观照语言表达的明确度、对象感、功能性、个性化和特征性，多维度激发学生的语言表达。明确度，即语言表达要讲求流畅且明确地传达意思。对象感，即表达要有读者意识，要针对明确的读者群进行针对性表达。功能性，即表达要能产生一定的作用，能被读者接受，引起读者共鸣。个性化，即表达要有自己的风格。特征性，即表达要符合和体现所用文体的既定特征。

《学写倡议书》“过关清单”对语言表达的目标设定指向明确度、对象感、功能性、个性化和特征性。明确度层面，提出“传达的意思流畅且明确”的要求，设定 “明确传递倡议的内容”“文字通畅，表达意思明确简洁，措辞得体”“分点写清楚倡议的内容” 等评价参考建议。对象感层面，提出“有读者意识，表达有针对性”的要求，设定 “文章有明确的读者群”“面对设定的读者，表达要有针对性，如面向全体倡导‘保护环境，就要列举大多数人关注的话题，且语言要面向大众，不出现私人对话中的口语”“能根据读者对象确定倡议书发布的合适方式及地点，如倡议‘还图书馆一份安静，倡议的对象是在校学生，可以发布在校园广播站、各个班级的图书角、学校图书室外;倡议的对象是社会人士，则可以发布在省、市、区级图书馆外，或者是图书馆网站上”等评价参考建议。功能性层面，提出“文章发表后，能产生作用”的要求，设定“倡议书提出的建议能被读者接受”“倡议措施的阐述条理清楚，具有可操作性，能解决现实问题，能被读者认同”“选用的素材真实且有说服力，能让读者产生共鸣，从而接受倡议的观点”等评价参考建议。个性化层面，提出“有作者个人的风格”的要求，设定“文中局部带有个性化的创意表达，如，善于使用一语双关的方式表达观点”“学期中的多次习作均体现个人相对稳定的风格”等评价参考建议。特征性层面，提出“符合选用文体的既定特征”的要求，设定“倡议内容简洁、明确”“倡议条理清晰、各部分逻辑关系清楚”“倡议的方向选择合适，有效凸显观点”“语言简约、规范、清晰、精准”等评价参考建议。

这样的“过关清单”层次清晰，细目明确，凸显了习作文体语言表达上的特殊性，学生易于掌握。教师只要按照清单鼓励学生大胆说、大胆写，不要怕出错，学生的语言表达动机就能被激活，写出让人眼前一亮的文章。

四、以“过关清单”明确学段链接特点

教学中，教师应充分研读课程标准对不同学段提出的不同习作要求，包括语用指导的学段差异，完成习作时间上的学段差异等，同步推进习作教学与学生的习作素养的养成。“过关清单”遵循学生习作素养养成的规律性，渗透学段链接意识，根据学段要求以及学生认知，进行习作教学的目标、程序设计，能让师生一目了然地看清相应学段的具体要求，理清学段之间的差异。有“过关清单”做支持，师生带着学段链接意识教和学，就看清了本次习作的起点、要经历的拐点以及要达到的终点，从而能够有方向地写，扎实地写，轻松地写。

倡议书的格式虽与书信的格式相同，但又有其内容上的独特性。可以说，倡议书是一种特殊形式的书信文体。二者在标题、称呼、正文、结尾、落款上有相似之处，又有一定的差别。就以称呼来说，倡议书可以不在第一行写称呼，而是直接表明倡议的主要观点;也可以依据倡议的对象写称呼，让读者一看便知。倡议书的称呼又不像书信特指，而是泛指某个或某部分群体。倡议书正文一般在写清倡议的内容后就分点说明倡议的要求或细则，书信正文则可以根据不同的对象采用不同的表述形式，相对自由。根据倡议的对象，倡议书会发布在不同的地方。例如，关于“节约用水”的倡议书可以发布在校园的公告栏、小区的布告栏、网络论坛等处，书信则一般是点对点地寄给某个人。

学生在四年级就接触过书信，对其格式、表述等有一定的了解。学写与书信格式较为接近的倡议书时，部分学生很容易混淆两种文体。“过关清单”会在教学目标、篇章组织、语言表达、学段特点等方面列出习作任务细则，教师依照这些细则，链接不同学段应用文的特点，对照书信和倡议书格式的异同，引导学生回顾旧知，发現新知，便能更精准地完成习作。

“过关清单”根据课程标准对不同学段学生习作基本能力的要求设定常规能力评估建议，综合考查学生习作水平的发展状况，精准定位各个学段的习作教学目标，指导精细化，服务于学生的习作，学生则能学得明白，学得轻松。

需要说明的是，使用“过关清单”明确学段链接特点，还需要遵从三个原则。一是从混沌到有序的原则。习作是提升学生语言综合素养的重要途径之一。但这种综合素养的练就是一个循序渐进的过程，不能急于求成，不能寄希望于学生天生的思维语感，须经过长时间的训练才能逐渐看到效果。“过关清单”的使用，是习作教学大胆、有效的尝试，需要教师根据不同学段的习作要求，稳步扎实地推进，有计划、有步骤地对学生进行指导，努力实现每一个步骤、每一个环节的精细化，让学生的习作从混沌走向有序，在言之有物、言之有序、言之有情的修炼中得到素养的提升。二是从粗略到精细的原则。习作是学生小学阶段语文学习的难点，需要教师给予精细化的指导。“过关清单”是为教师提供精细化教学指导的绝佳载体。不过，使用时也要根据不同年段学生的认知特点，从粗略逐步走向精细，让学生的习作逐渐从大处着眼走向细处考量。如，以“过关清单”引导学生描写，从低年段关注只言片语的写话，到中年段关注习作的构段有序、标点符号使用有法，再到高年段做到语言有味、具有独特情感，等等。如此，习作教学也就能稳中求进。三是从主观评价到客观量化的原则。当前各学科评价的发展主要通往两条路：一是主观建构，重新重视质性评价;二是沿着科学精密的方向前进，将各种评价的目标在实证研究的基础上进一步精细化。“过关清单”会针对不同年段不同习作的内容开发系统、完整、精确的评价量表，以保证习作教学项目的全面性、完整性。同时，又可以通过精密的指标设计，规避主观评价模糊笼统的弊端，让习作教学评价走向精细化。教师使用“过关清单”时也应关注这一评价原则。

总之，“过关清单”的使用，一定程度上打破了教师习作教学“低质低效”的魔咒，提高了习作教学的有效性，为打造高品质习作课堂提供了有效样本。教师有必要在这一方面做更多探索。

参考文献：

[1] 理查德·E.梅耶.应用学习科学——心理学大师给教师的建议[M].盛群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2020（8）.

[2] 薛法根.走向有效的作文课堂教学[J].全国优秀作文选（写作与阅读教学研究），2011（4）.