马宣鹏

摘   要： 良好的师生情感关系是基础教育合作学习中不可缺少的一部分，需要引起教师的重视。但由于一些教师忽视学生的情感需求、情感变化及师生间的情感交流，导致合作学习中缺乏师生对话交流、缺乏教师关爱等现象时有发生。为此，教师要想构建良好的师生情感关系，需要从学生的情感发展入手，为学生提供富有生命力的合作环境，促进师生、生生多边平等地对話，师生之间构成情感共同体，最终增强合作学习的实效性。

关键词： 合作学习   师生情感关系   情感共同体

合作学习兴起于美国，在提高学生成绩、促进学生非认知品质发展、增强师生和生生之间情感交流等方面成效显著，很快引起我国学者们的广泛关注。但在基础教育中，情感作为合作学习的特质之一，容易被教师忽视。缺乏情感的合作学习不利于良好师生关系的构建，阻碍了学生情感方面的发展，影响了合作学习的效果。面对这种情况，我们需要重点审视和优化合作学习中的师生情感关系，促进合作学习向正确的方向发展。

一、合作学习中师生关系的情感性。

合作学习是以异质小组为组织形式，通过组内成员间合作互助，完成一定的学习任务，以小组的成绩为奖励依据，使小组内各个成员在知识水平、合作交流能力及价值观上共同发展的教学策略。与传统教学相比，在教学目标上，合作教学注重突出教学的情意功能，追求认知、情感和技能目标的均衡实现[1]（17-19）。因此，情感是合作学习中不可缺少的要素，是师生之间合作交流的基础，是合作学习最终所要实现的目标之一。情感合作是指师生在教学过程中情感产生共鸣，共同处于兴奋激动的状态[2]（27-28）。这要求教师在合作学习的过程中，以“合作者”“参与者”等角色参与学生的合作交流，了解学生在合作学习中认知及情感方面的需求和变化，达到与学生共情，拉近师生之间的关系。

二、合作学习中，师生情感缺失现象。

合作学习将学生的认识活动看成主要矛盾，改变了学生的参与方式，通过组内成员互动交流，深入理解知识的形成。因此，教师需要重新定位角色，以“管理者”和“参与者”等辅助的角色，加入学生的合作中，在平等、自由的环境中与学生形成共识、共情。但是由于部分教师对自身角色定位不清晰，并没有为学生提供多边对话、自由合作的环境，导致师生关系并不亲密。

（一）合作学习中，教师未给予适度的自由。

在合作学习中，教师需要为学生提供自由的合作环境。倡导自由学习的人本主义心理学家罗杰斯倡导教师作为引导者，给予学生学习的自由、尊重学生的情感。在合作学习中，师生之间通过自由合作环境，能够拉近彼此之间的情感关系。但是，教师尚未认识到自身角色和作用的转变，往往无法合理地把控自由的程度，很容易走向两种极端。一种是教师的权威远远大于给予学生的自由，在合作前直接对小组进行简单的分组，合作时限制合作学习的时间，忽视学生的创新观点，导致学生缺乏自由。看似可以畅所欲言的合作学习，实际上是在教师指定的范围中徘徊，一切讨论的目的都是接近教师口中的正解，学生在合作学习中得出的创新观点容易被教师忽视。教师用权威控制了合作学习的走向，抑制了学生积极的情感，对学生合作得出的观点不予理睬，面对学生的热情不给予回应，削弱了学生对新知识的反馈，扩大了教师观点和情感对学生的影响，使学生在合作学习中缺乏言语自由、行为自由。另一种现象与上述正好相反，一些教师希望在合作学习中创造民主平等的学习环境，便缺少参与、指导及管理，导致学生在合作讨论的过程中气氛散漫，出现学生说闲话、嬉戏打闹等现象。虽然学生会更青睐于这类型的“合作”，但是长此以往，会使合作学习逐渐陷入形式主义。合作学习出现的这两种现象，教师过于注重权威，会使得师生之间情感关系逐渐疏远;教师给予学生过度的自由，不利于学生认知方面的发展。

（二）合作学习中，缺乏师生平等的对话。

合作学习为师生、生生之间平等对话创造良好的环境，对话作为合作学习中基本的交流方式，不仅是传授知识的途径，还是建立和维持师生、生生之间情感关系的途径。然而，在合作学习中，一些教师过于注重给予学生之间合作的机会，忽视了师生之间的对话交流，这种缺乏师生平等交流的生生合作属于片面的合作学习。合作学习中的师生对话是建立在师生地位平等的基础上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通。但并不是所有师生之间语言交流都属于对话，在合作学习课堂上存在两种非对话现象：一种是教师作为知识权威，将学生看成接受知识的客体，单方面地向学生灌输知识的“讲话”，不能称之为对话;另一种是教师事先决定了问题的答案，这种“提问”也不属于对话。教师的“讲话”和“提问”都属于教师单向的独白，构不成师生之间双向的沟通和交流。一些教师在“讲话”和“提问”的过程中，很少会将学生视为与自身地位平等的主体，更多的是将其看成接受知识的容器，教师的目的是将知识放入每个容器中，合作学习是加速知识投入容器的一种方法。师生互动变成了教师机械地传授知识、学生有目的地接受知识的过程，合作学习变成了一种空洞的形式、必备的环节，这种师生交往是畸形的、缺乏情感的。

（三）合作学习中，缺乏教师的关爱。

保罗·弗莱雷认为，对话需要平等、爱、谦恭、信任。这要求教师与学生对话时，用平等的爱作为桥梁。合作学习的引入，影响了学生原有的学习习惯，打乱了学生的学习节奏，学生难免在合作中产生负面情绪。例如，一些高分段的学生在合作学习中不主动表达观点，对待他人的态度消极;低分段的学生在合作学习中思考时间较长、参与度较低，为此学生们容易产生自卑、依赖、焦虑等消极情绪。在合作学习中，教师未关注学生的内在情感体验，更关注各个小组集体的成绩，偏爱学习成绩优异、课上积极发言的学生，导致合作学习的师生交流依然是有选择性的互动。由于教师过度关注部分学生认知和情感的发展，忽视合作学习中其他学生的认知和情感状况，导致小组内部不积极的学生成为合作学习过程中的陪衬，缺少与教师交流的机会，成为教师不关注的灰色地带。教师在课堂中展现的任何语言、态度及行为都传递个体内部的情感与价值观，这些表现都会影响学生的信念、态度和情绪。教师偏爱的态度会使师生之间的关系逐渐疏远，打击学生的学习兴趣及对合作学习的热情，不利于学生认知和情感价值观等方面的发展。而且，师生之间存在一种普遍的现象：学生感受不到教师真诚的关爱。教师在不了解学生心理特点、情感需要的基础上，对学生单向度的关爱、真情的付出，未必能够获得学生的理解。面对教师的情感，学生往往只是盲目地接受，导致师生之间的关爱只停留于表面上的情感互动，未抵达学生的心灵。

三、合作学习中，建构师生情感共同体。

师生共同体主张平等地位、有意义关联、共同发展三个方面[3]（10-13）。本文强调的师生情感共同体是指在合作学习中，师生之间落实主体间性关系，教师注重与学生的情感交流过程、观察学生在合作学习中的情感变化和情感需求，将学生的情感发展放在首位。教师通过理解学生的情感、感悟学生的情感，完善情感，促进师生情感共同发展，建构师生情感共同体。

（一）教师满足学生情感需求，保持合作中的生命力。

根据马斯洛的需要层次理论，人具有被他人尊重的情感需求。在合作学习中，学生不仅渴望得到知识，还希望获得教师情感上的认可和肯定。因此，教师需要深入了解学生的情感需求，保持合作中的生命力。合作中的生命力主要体现为教师为学生创造自由的合作环境，满足学生的情感需求，激发创造力。教师为学生提供自由的环境需要从多方面考虑，首先，教师保持自由的管理方式，罗杰斯倡导自由学习中的课堂纪律是“自由而有序”，教师身为“管理者”，需要处理好自身权威与学生自由的关系。一方面，教师可以让各小组参与到纪律制订的过程中，倾听学生对管理合作学习的意见，体现纪律的民主性。例如，在合作学习前，教师需要结合学生的性格、成绩及学生的意愿等方面，对学生进行分组，并让小组内部成员自行分工。另一方面，教师制定的纪律需要考虑学生间的性格差异，尊重每位学生的个性。在不伤害学生自尊心、不抹杀学生个性的前提下，管束学生。其次，教师为学生提供思想自由的合作学习。教师需要参与各小组的合作中，了解学生的需求，为学生提供充分的合作时间，让学生真切体会到合作学习并不是课堂中的一种形式，而是一个思想自由、行为自由的“世外桃源”。最后，教师需要提供开放的场所。合作学习不仅是一种学习方式、一种教学方式，还是一种生活方式、一种生活态度，是学生将来顺利融入社会的重要途径[4]（70-73，95）。因此，合作学习不应局限于课堂这个时间固定、空间固定的环境中，除了在课堂中设置民主自由的合作学习外，合作还可以贯彻班会、读书会、运动会、社会实践等活动中。通过多种途径的合作学习，让学生对合作产生兴趣，将合作作为一种必不可少的学习方式。教师需要合理把控自由的张力与约束的程度，形成民主平等的师生关系，创造自由的合作学习环境，形成活的、富有生命力的合作。

（二）教师加强与学生的情感交往，完善合作中的多边对话。

诺丁斯认为师生之间的对话是保持师生关怀关系的基本方法。合作学习中的交流需要师生、生生之间的多边对话，达成心灵上的交流、精神上的相通。由于学生现有的知识结构、情感水平、思维方式等方面尚未完善，在合作学习过程中难免遇到困难，因此教师需要作为学生的引导者、合作者，走到学生身边，参与到学生的合作中对学生进行对话指导，给予及时的、明确的、有效的评价与反馈，促进学生主动地进行意义构建与解决问题[5]（34-37）。教师在与学生交流的过程中，语言、态度及行为应当幽默、具有亲和力，尊重学生的语言、行为和人格。例如，教师参与学生的讨论时，与学生对话要放低姿态，最好能够与学生的视线平齐，避免高高在上的俯视。如果学生提出的观点有些偏颇，教师不要直接否定以保护学生的自尊心。教师在与学生对话的同时，还要学会倾听。倾听合作学习中学生们的不同观点，包容不同的观点。教师从语言、态度、行为等一些细节出发，尊重学生的观点，体现师生地位的平等，使合作学习不再侧重于高效地传授知识，而是针对合作中师生缺少情感交流的现象，让学生更主动地与教师进行交流，使合作学习真正成为学生表达见解的环境，继续保持合作学习热情。

（三）教师关注学生情感变化，给予全面、连续的关爱。

在实践过程中，合作学习将生生合作作为主要的学习方式，部分学生因为缺少与他人合作交流的技能，并不适应合作学习，对合作学习产生了消极的态度。因此，教师不仅要关注小组的集体成绩，还要关心小组内部各个成员的认知与情感发展，以平等的身份关注学生的真实感受、注重每位成员的身心健康，引导学生实现合作学习的情感目标。面对小组内部沉默寡言、自卑、性格内向的成员，教师需要鼓励他们多发言，引导成员积极、准确地表达观点，并且需要深入了解这类学生的心理特點，对其进行特别辅导;面对小组内掌握话语权的积极分子，教师需要指导这一类成员多倾听他人的观点，通过倾听反思自己的不足之处，尽全力让组内所有成员积极地参与到合作学习中。在小组内各类成员受到全面关注的基础上，要想建构稳定的情感共同体，还需要教师施加连续性关爱，观察学生在合作学习过程中长期的情感变化，对学生进行连续的情感引导，制订长期的情感目标。教师可以将学生的情感变化记录在教学日记中，以文字的形式形成对受教育者连续、长期的关注。在合作学习中，通过教师重视学生情感，有助于学生形成关心、尊重、荣誉感、自豪感等社会性情感，而且教师平等关怀学生，能够拉近师生之间的距离，促进合作学习的发展。

总体来说，基础教育中的合作学习，需要教师为学生提供自由合作的环境，并以正确的角色积极走进学生的合作中、参与到合作中。认识与学生情感交流的重要性，积极反馈学生的情感需求，关注学生的情感变化，与学生共情，维系师生之间的情感关系，建构师生情感共同体。使学生能够通过充满情感的合作学习，学会关心他人、尊重他人，促进学生的情感发展。

参考文献：

[1]王坦，高艳.合作教学理念的科学创意初探[J].教育探索，1996（04）.

[2]苗玉鲜.师生情感交流与合作学习的意义[J].宁夏教育，2002（09）.

[3]任欢欢.主体间性：师生共同体发展的内在逻辑[J].中国教育学刊，2016（12）.

[4]刘燕飞，王坦.论合作学习实践中的情感缺失[J].中国教育学刊，2016（02）.

[5]高玲，张雪莲.基于建构主义的师生关系探究[J].教育理论与实践，2009，29（34）.