黄慧玲

[摘 要]学生的道德判断力是道德与法治教学的重要培养任务。在教学中，教师需要从四个方面对学生进行引导与教育：创设道德两难情境，初步培养学生的道德判断力;引导学生讨论道德两难问题，拓展学生思想深度;把握教师自我角色定位，实现价值引导;通过开放结局的想象，让学生感同身受。

[关键词]道德与法治;道德两难;道德判断力

[中图分类号] G623.15[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）33-0072-02

道德教育是党和国家高度重视的教育内容，也是帮助学生形成正确道德价值观的教学内容。小学阶段学生是心性较为单纯的个体，由于生活经历、思想认知的局限，他们常常发现在课堂上所学的道德理论知识与自己的实际生活体验有较大的差别，会因为各种道德冲突事件而产生道德思维认知的混乱。基于促进学生全面发展的目标，教师需要在教学中创设道德两难情境，依据情境对学生进行引导和教育。

一、创设道德两难情境，培养判断能力

在道德与法治教学中，许多教师为学生创设的情境都是简单的判断对错的教育情境，这些情境的主要教育价值是向学生渗透正确的价值观念。但是，在生活中，学生遇到的情境往往是复杂的。因此，教师在课堂教学时需要为学生创设道德两难情境，以涉及两种道德规范且无法做出兼顾选项的情境，使学生陷入思维困境，在情境中思辨，提升学生的道德判断力。

以《说话要算数》教学为例，笔者以学生生活中实际发生的事情创设情境，使学生产生认知冲突。首先，笔者提问：“同学们，你们是说话算数的好孩子吗？”学生肯定地回答：“是！”笔者展示情境：“小明和小刚在星期一约好了周六去体育公园打篮球，但是小明的奶奶周五感冒了，而周末爸爸妈妈需要上班，他们想要小明在家里照顾奶奶一天。”在情境展示后，笔者问学生：“照顾老人是我们应当遵守的孝道，而与同学赴约是我们践行说话算数的行为。你们认为小明该怎么办呢？”有的学生说应该在家里照顾奶奶，然后打电话跟小刚解释清楚。对此，笔者说出问题所在：“这样做就违背了说话要算数的承诺了。”另一个学生说道：“没关系，小刚会理解的。”笔者再提问：“如果奶奶没有生病，而是爸爸妈妈只有今天有时间带小明去他想去的游乐场呢？虽然可以再找时间约小刚，但是这个机会错过了就很难再有了。”学生在这一情境中沉默了，有的说：“应该去游乐场，下次再和小刚出去玩。”马上有学生驳斥：“大家约好了一起打篮球，现在自己有好玩的就不去了，不能这样。”……

生活是复杂多变的，教师在创设道德两难情境时需要了解学生的道德认知情况，然后以单个或者多个具有联系性的道德两难情境，引发认知冲突，使学生深入探究。

二、讨论道德两难问题，拓展思想深度

在道德两难情境中，教师要为学生提出道德两难问题，引导他们进入情境的不同角色中，从不同角度思考问题。在这个分角色思辨的过程中，能够让学生以局内人与局外人的身份进行多重思考，对不同道德规范有更深刻的理解，同时能够使学生得到角色认知能力的提升。

以《说话要算数》教学为例，在孝道与诚信两难情境中，学生在犹豫与思考之后，会判断孝道重于诚信。随后，笔者将孝道演变为亲子互动——父母抽空带自己去玩。此时，学生的思想开始摇摆。笔者便以问题引导学生进行深入思考：“同学们，虽然父母难得抽时间带你们去玩，但是真的就只有这一次机会吗？”生1回答：“不是，国庆等假期也可以出去玩，但是那要等很久。”笔者提问：“和父母一起玩與和小刚的约定相比，哪个更重要？”生2举手：“如果我是小刚，我会让小明和父母去玩，反正我一个人也可以打篮球。”生3举手反驳：“万一小明推掉了和父母的游玩要求呢？而且一个人打篮球多尴尬啊！只能投篮什么的，连抢位置都抢不过别人。”在学生交流后，笔者进行引导：“同学们，你们说得很好，小明和小刚可能会有不同的反应。假如你是小明的父母，你会怎么想呢？”生4回答：“我会让小明和小刚玩，因为我其实很累。”其他学生听后哈哈大笑，但是没有人反驳。生5回答：“我也会让小明和小刚玩，这样小明和小刚的友谊才会长久。”……

以问题引导学生代入情境中的角色进行思考，有助于拓展学生的思想深度。在这一过程中，学生不再以单一的视角寻找各种理由，而是会以不同的视角考虑同一问题对不同角色的影响。如此，学生的道德判断力自然能够得到提升。

三、把握教师角色定位，实现价值引导

道德两难问题是没有标准答案的问题，这就意味着教师不能为问题确定一个固定的答案。在道德两难教学中，教师需要把握好自我的角色定位，以支持者、鼓励者、引导者的角色与学生进行交流。具体而言，教师需要做的不是告知学生该如何抉择，而是在学生完成初步的抉择之后，以问题引导他们从社会等角度对自己进行审视，以此发展学生的社会责任感。

以《弘扬优秀家风》教学为例，笔者提问：“你们在生活中做过哪些尊老的行为？”一学生举手说：“我在公交车上给一个老奶奶让座，她对我说了‘谢谢。”另一个学生说：“我在周末的时候帮楼上买菜回来的老奶奶拎东西。”然后，笔者设计两难问题：“如果你在路上遇到一个老奶奶摔倒了，你扶不扶呢？”提出问题后，笔者又列举了一些扶老人反被讹诈的案例，让学生思辨该不该扶老人。在案例的影响下，班级中将近一半的学生选择不扶老人。对此，我不进行批评，而是进行引导：“如果你的奶奶或者你在路上摔倒了，你希望有人扶吗？”一位选择不扶的学生举手回答：“我当然希望有人帮忙了，但是现实中我不知道哪个老人是否是骗子，所以我不敢扶。”我对他的顾虑表示理解，并对他进行启发：“这么看来，在确保自身安全的情况下，你也是会扶老人的，是吗？其实，你只是不知道该怎么扶而已。”……

扶老人这个案例并不是为了让学生探究该不该扶，而是让他们在思考中认识到问题的根本在于如何在保护自身利益的情况下扶老人。这就提升了教学的深度，使学生的道德判断力得到有效培养。

四、丰富想象开放结局，做到感同身受

蝴蝶效应在道德两难问题中也有广泛的应用。在许多道德两难问题中，学生常常只关心问题的直接选项以及直接后果，而忽视不同选项可能带来的远期后果。对此，教师可以结合学生的实际生活设计一些看似简单而微小的事情，先让学生结合自己的生活实际产生与问题主角相同的感受，然后以问题引导的方式，让学生思考选择其他选项可能产生的结果。

以《协商处理班级事务》教学为例，笔者设计这样一个问题：“如果你是小组中的组长，而你的好朋友小鹏经常在课堂上找人聊天，你该不该按照制定好的班级规则把他记录下来？”大部分学生说“应该”，因为这是班级规章制度，每一个人都应当遵守。对此，教师可以让学生想象一下记录和不记录的结果。学生甲举手说：“如果我记录了，小鹏会受到班主任的批评，小鹏可能会骂我，然后不理我。”学生乙举手说：“如果我记录了，小鹏可能会在班主任的帮助下改掉自己的毛病，然后好好学习，取得好成绩。”在学生想象时，笔者将学生的想象以思维导图的形式写在黑板上。如先画两条主要分支“记录”和“不记录”，分别延伸出“好的结果”和“坏的结果”，然后写下学生的发言。如学生甲的发言可以先写在“记录——坏的结果”处。在学生发言后，笔者引导学生进一步思考。如对学生丁的想象情况“如何在记录的情况下让小鹏意识到自己的错误”，一学生回答：“可以让小鹏想一想自己是不是有很多课堂知识没有听懂。”笔者继续提问：“如何与小鹏形成相互监督的关系？”学生继续思考发言。

在这一教学过程中，教师引导让学生通过不断想象构建丰富的结局，并在丰富的结局对比中对自己的判断进行深入反思，在反思之后得到更加理性的处理方法。

综上所述，道德两难教学具有较强的培养学生道德判断力的价值。在道德与法治教学中，教师不能仅对学生进行单一的道德理论教育，应当创设道德两难情境，设计思辨问题，引导学生代入情境的不同角色中，以对比思辨的方式得到道德判断能力的初步培养以及思想深度的逐步拓展。因此，在道德兩难教学中，教师需要把握好自我定位，对学生进行合理的价值引导，并设计开放性结局，让学生在想象中与情境角色同呼吸、共命运。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 朱清萍.运用多种活动进行道德与法治教学[J].江西教育，2020（21）.

[2] 曾海文.小学道德与法治SACE-R教学模式的情境创设策略[J].广东教育（综合版），2020（07）.

[3] 姜勇.亲历体验 践行道德——以《走近残疾人》为例[J].湖北教育（教育教学），2019（02）.

（特约编辑 木 清）