陈金玉

摘要：群文阅读可以为学生创设一种更为开放的环境，打开其阅读思维，提升其阅读素养。在初中语文课堂上，教师需要打破传统的阅读教学观念，运用群文阅读，帮助学生构建整体的阅读思维，使学生形成独特的阅读感受。拟结合教学经验，谈一谈在初中语文教学中进行群文阅读应注重的三点意识。

关键词：初中语文;群文阅读;整合;聚合;联合

何为群文阅读？顾名思义，群文阅读主要是围绕一个阅读中心目标，选择多篇文本展开的阅读方式。在这种模式下，师生共同阅读文本，探讨一个核心话题，以此形成独特的自我体验。群文阅读是一个自主探究和合作探究相结合的过程，它可以留给学生足够的思考空间，使学生在互动探讨中形成对相关主题的独特见解。初中部编版语文教材主要以单元为主题，教师可以有效地利用这一编排的特点，对阅读文本进行相应的延展。在语文教学过程中，许多教师也意识到了群文阅读对语文综合能力提升的重要性，但是在实施的过程中却出现了一些问题，具体如下：（1）认知错误，概念不清。许多教师在实施群文阅读过程中缺少课堂活动的设计，大量的问题解答取代了学生的阅读体悟。（2）缺少系统的活动任务。许多教师在实施群文阅读过程中缺少系统的任务设计，问题与问题之间缺少关联性，背离了群文阅读的“群”核心。（3）缺少思维活动。阅读是一个整体的思维过程，群文阅读更应该注重系统的思维活动，而一些教师在实施群文阅读过程中将知识讲解零散化、片面化，致使学生的思维缺少连贯性。基于此，笔者认为群文阅读应注重聚合目标，提炼主题，整体设计问题，以此联合课内外进行拓展迁移。

一、提炼主题，注重聚合

群文阅读有效进行的前提是选择文章，教师需要精心选择多篇内容相近或者相似的文章进行整合，提炼一定的主题，让学生有方向地进行阅读。

首先，注重主题相似文本的组合，挖掘主题内涵。教师需要在进行群文阅读之前确定恰当的教学目标，选择相应的文本进行有效组合，进而深入探讨主题内涵。教师可以结合教材，按文本的作者、体裁、表达方式、写作風格等进行文本重新组合，从而深刻挖掘文本内涵。例如，执教朱自清的《春》，可以选择写作风格相似的《济南的冬天》《雨的四季》两篇文章开展群文阅读。然后教师围绕这三篇文章从写景抒情的写作特点逐步引导学生感悟文章的主题。再比如，学习“送别”的主题，教师可以选择相应的文本比较异同点，从而使学生体悟不同诗人不同的情感表达方式。笔者在执教时，将李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、王勃的《送杜少府之任蜀州》、李白的《送友人》、王维的《送元二使安西》四篇文本进行群文阅读。学生探究出“送别”需要用意象来表达，初步掌握了送别诗的特点，为写作古体诗歌奠定了一定的基础。同时学生也在文本比较中感悟到作者情感表达的差异。送别诗中有诗人与友人分别的不舍，也有其对友人怀才不遇的惋惜，更有其对友人的慰勉。

其次，注重聚合，整体设计。群文阅读要真正发挥提高学生思维能力的作用就必须注重课堂阅读的整体设计。教师需要坚持整体性设计的原则，聚合课内、课外文本，整合和挖掘相关信息，提升阅读教学的质量。比如，执教部编版语文八年级上册第一单元“活动-探究”，教师需要从学习内容、学习形式到学习方式进行设计，从而落实“新闻阅读”获取主要信息的方法。笔者从以下几个方面落实了“新闻阅读”导学的基本内容：（1）阅读本单元的课文，归纳新闻的主要信息;（2）进行文本比较，说一说四篇文本的写作特点;（3）提炼文本主旨，围绕主旨从自己的角度发表见解;（4）从新闻专业视角阅读新闻报刊，选取校园里最近发生的事情拟写一则新闻发到相关网站上。四个任务设计紧紧围绕“新闻导写”的相关内容，训练学生提炼主题，整合信息，评价和鉴赏文章，进而提升阅读的综合素养。

二、完善知识体系，注重任务整合

在群文阅读过程中教师需要有针对性地指导学生分析各篇文章的脉络，把握各篇文章之间的关联性和差异性，以此不断地提升学生的阅读能力和阅读质量。为了能够让学生系统地掌握知识，构建完整的知识体系，教师需要对相关任务进行有效整合，真正落实“群”的任务。

依据文体特点，注重任务整合，形成任务链。比如，以“最美的风景”为主题，选择《苏州园林》《雨的四季》《昆明的雨》三篇文本进行群文阅读。教师可依据这三篇文本的文体特点，完善学生的知识体系。教师可以设计以下任务链：（1）分析这三篇文本的文体特点并绘制相关表格;（2）比较这三篇文本，用简洁的语言概括阅读此类文体应该关注的特征;（3）查阅相关资料，为文中提到的三个地方设计宣传语，要求文字简短，能够高度概括出当地的特点。三个任务层层深入，引导学生根据文体的特点和规律寻找阅读方法，提炼相关信息。同时，学生在整体认知的基础上，准确表达出思考结果，从而培养学生的读写能力。

依据文本内容，注重主问题设计，形成知识框架。群文阅读的重要方法是求同存异，通过对多篇文本的比较分析，寻找其共同点和差异性，从而深化阅读的主题。比如，选取《孔乙己》《骆驼祥子》《范进中举》三篇文本进行“底层人物的悲哀”的主题探讨，教师可以通过主问题的设置让学生进行比较阅读。教师可从三篇文本的文体特点出发，从“是什么”“为什么”“怎么样”的角度设置以下问题：（1）三篇文本中的主人公有着怎样的经历，结局如何？请用简洁的语句加以概括。（2）他们的命运有着怎样的相似性？他们的处境又有着怎样的不同，结合文本加以说明。（3）分析三篇文本中主人公的悲剧产生的原因，探究作者写作的意图，写一篇800字左右的评论文。学生围绕上述问题进行比较阅读，会发现三篇文本虽然都是写底层人物，主人公最终的结局都是悲惨的，但是造成其悲惨命运的原因存在一定的差异性。同时学生也发现了三篇文本中作者都运用了以小见大和对比的手法揭露底层人物身上的麻木不仁，可谓“哀其不幸，怒其不争”。

三、注重阅读提升，形成读写联合

阅读是一个思维能力提升的过程。群文阅读由阅读、口语交际到写作，体现了语文探究活动的综合性、实践性、开放性。教师需要注重读写联合，让学生学会从文本中提取观点，形成个性化见解，提升人文精神层次。

注重情境性读写任务的设置，让学生入情入境地进行阅读和写作。比如，在进行上述“送别诗”群文阅读的时候，教师可以设置以下读写任务：（1）假如学校文学社开设“送别诗”专栏，而你是编辑，请为专栏起一个雅致的名字，并且为专栏写一段300字左右的小序;（2）挑选自己喜欢的诗词，制作明信片，正面绘制别离的画面，反面写上推荐语;（3）围绕“离别”这一主题，拟写提纲，进行班级演讲，表达自己的心声。三个学习任务分别从三个角度让学生整理自己学习过程中的感悟，深化了其对“离别”的理解，培养了学生的辩证思维。

总而言之，群文阅读打破了以往单篇阅读的局限性，拓宽了学生的阅读视野，将其阅读思维引向了更深处。教师在实施过程中应该以“群”为核心，针对具体的议题，聚合主题，整合相关任务，联合读写，进而让学生有深度、有广度地对文本进行阅读，全面提升学生阅读素养。