【摘   要】基于“任务驱动·卷入推进”的项目式研修是对传统研修方式的“突围”。葛素儿小学数学工作室以研修者专业化成长为目标，通过“浸润式”深度阅读、“卷入式”深度教研、“自悟式”系列研究等项目策划与推进策略，体现了全程卷入、全员卷入的研修特点。对项目式研修进行优化改进后的项目研修可以融教、研、训为一体，以适应区域不同层面研修人群的现实需求，提升有针对性的研修成效。

【关键词】小学数学;项目式研修;策划与推进

项目式研修是指基于研修者的专业需求，以聚焦真实问题的项目来驱动，结合团队互助和自我领域，融教、研、训为一体，以成型的项目作品（研究成果）为成长标志的一种深层研修方式。项目式研修不仅是一种自主学习方式，还是一种协同工作方式，它强调的是自我内驱力和团队协作力。

项目式研修需要借助项目来卷入，一般需要经历策划、推进和评估三个阶段。项目策划往往会采用问卷调查、视频会议等方式了解教师的专业需求，在对需求精准分析的基础上确定研修主题与细化设计。项目推进是一个向外学习、向内转化的研修过程，体现了教、研、训的一体化。项目评估以研修成果展示、项目评价综合和研修成果输出为主要形式，是专业研修从量变到质变的过程。由数学特级教师葛素儿领衔的工作室在2019年～2020年期间开始了小学数学项目式研修的策划与实施的研究，总结出“浸润式”深度阅读、“卷入式”深度教研、“自悟式”系列研究等项目的策划与推进策略，提升了研修成效。

一、策划：小学数学项目式研修的项目设计

项目式研修中的项目是指聚焦教师专业成长的研修活动，旨在解决教师理论素养欠缺、课程执行力与创新力不足、课题研究力不强等问题。如专业阅读、教学实践、课程开发、课题研究、展示分享等。

（一）指向学习力的“浸润式”深度阅读项目

以深度阅读为主要保证的理论积淀是教师专业成长的原动力，主要来源于学习力。“浸润式”深度阅读项目是指以整本书阅读为载体，由团队协同进行的专业阅读研修项目。阅读的专业著作既有凸显小学数学学科特征的书籍，也有一般化的理论书籍（见项目1）。

项目1：《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》深度阅读项目

（1）研究主题：基于深度学习的单元教学序列构建与推进。

（2）阅读专著：《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》与《学科教学指南：小学数学》。

（3）具体要求：①构建单元。参考《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》中的教材既定单元、跨单元联结、项目式活动等构建单元。②序列构建。基于学情评估构建单元教学序列，参考著作提供的单元构建思路。③教学推进。结合单元教学计划推进，体现深度学习的五大特征。④后测评估。结合具体理论（如SOLO分类评价理论）分析学习成果。⑤形成报告。注重成果提炼，凸显报告深度。

（4）项目安排：①专业阅读：2020年2月～4月。②实践应用。2020年5月～6月。③成果分享：2020年7月5日8：00～16：30。④成果提炼：2020年7月～8月。

这个阅读项目历时5个月，将深度阅读与实践促学有机结合，体现了专业理论“输入—理解—应用—再输入”的内化过程。教师的学习力在内化过程中得到培养，理论也在内化过程中得以积淀。

（二）指向执行力的“卷入式”深度教研项目

课程执行力是教师专业成长的核心要素，也是同课异构、现场观摩、评课议课等教研活动的培养指向。但这样的教研活动往往呈现出“一对多”的情况，观摩者很难卷入其中，造成“研”在外围的现象。指向执行力的“卷入式”深度教研项目则可以把所有教师都吸引到活动中来，获得成长（见项目2）。

项目2：指向单元视角的“卷入式”深度教研项目

（1）活动主题：单元视角下的学习路径设计。

（2）研讨载体：三年级上册“分数的初步认识”单元。

（3）项目设计：

第一阶段：2019年9月3日至10月12日。通过文献研究、实证研究聚焦问题，形成初步的單元整合方案。10月12日晚上借助QQ群进行线上视频研修，每个学员汇报研究成果，聚焦单元整合的思路。

第二阶段：2019年10月13日至11月7日，学员分为三个小组，从不同角度设计学习路径，分别产生“教材比较分析”“学情前、后测工具设计与分析”“学习路径比较”三个视角的研究报告。

第三阶段：2019年11月8日，开展由课堂教学展示、观点报告、互动交流、导师引领四部分组成的教研活动。

第四阶段：2019年11月9日至12月5日，项目作品提炼，撰写相关案例与论文。

这个研修项目历时4个月，基于单元视角，立足学生立场，以“分数的初步认识”单元为例，以团队捆绑的方式卷入，探究不同的学习路径，又开展同课异构，分享单元视角下的教材研读、前测实证、路径设计、后测检验四个观点报告。由此，这个研修项目既有实践的落地，也有理论的高度。参与的学员全程卷入、全员卷入，课程执行力得以提升。

（三）指向思辨力的“自悟式”深度研究项目

“浸润式”深度阅读项目发挥的是由外及里的助推力，“卷入式”深度教研项目发挥的是团队互助力，而个人成长的关键因素是从内而外的内驱力，“自悟式”深度研究项目可以有效激发教师的内驱力，提升自身的思辨力。

1.从一节课、一类课到一个领域的贯通

以“一节课、一类课”为载体的深度研究项目，通过主题化、系列化、序列化的研究过程，促使教师对一个领域的教学形成个性化理解。例如，工作室某学员结合基于图式的可视化学习理念，进行了“归一问题”“归总问题”等课例实践，把“画数学”作为突破重点、难点的重要方式，通过不同层次“画”图活动的设计，尝试概括出第一学段解决问题教学的一般路径。

2.从一类课、一个领域到一种核心价值观的确立

从一节课看懂一类课，进而理解一个领域的深度研究项目，旨在通过系列课题研究确立属于教师自己的核心价值观，提升思辨力。例如，一位工作不满五年的年轻教师对有关“长方形、正方形的周长与面积”的教材、习题等进行持续的研究后，终于逐渐悟到“链·联·炼：结构化教学”的教学理念，教学行为也相应跟进。

二、推进：小学数学项目式研修的实施策略

（一）团队推动：“一单·一卡·一汇”共读书

深度阅读项目，主要是利用阅读单、程序“打卡”、汇报会等手段，通过即时交流、课堂教学实践、读书报告分享等研修方式卷入，使专业阅读有质量、有氛围、有成果。

1.基于“阅读单”思辨，使阅读有质量

共读活动为教师提供了阅读单，它分为阅读前、阅读中、阅读后和反思四部分。阅读前注重了解该主题内容，阅读时提炼该内容主题，阅读后对该主题提出疑问、阐述启发，结合自己的教学进行自我反思。例如《小学数学教材中的大道理》是工作室学员读的第一本书，学员在寒假期间每天读一章，并填写阅读单。教师以阅读单为研修支架，在内心进行一场已有认知和书本观念的博弈，最后把质疑与教学实践结合起来，以行动来论证自己的观点。随着阅读的深入，学员的理论积淀也逐渐丰厚。

2.基于“小打卡”浸入，使阅读有氛围

“小打卡”是指工作室利用小程序设置的圈子任务，每位学员完成阅读单后，到圈子里发布，其他学员就可以互相阅读、互相交流。例如葛素儿小学数学工作室在一年半的时间里共完成2014次小打卡。“小打卡”借助网络技术清扫了时空障碍，学员虽身在各地，却依然能开展专业阅读，由此形成共同阅读、共同研讨的阅读氛围。

3.基于“汇报会”提炼，使阅读有成果

汇报会是指专业阅读完成后的观点交流会，同时也是一个成果展示会，同样可以借助网络平台举行在线会议。如图1是“基于SOLO分类理论的读书汇报会”的二维码。读书报告是从共读的整本书中择一主题实践后凝练的成果，完成报告的过程是理论实践、内化后的输出过程。

（二）团队捆绑：“一聚·一探·一展”共教研

团队捆绑是工作室主题研修活动的主要方式，一般分为三个阶段：聚焦问题（一聚）—探寻解决方案（一探）—成果展示活动（一展），意在促进每位学员全程卷入。例如“思维可视·意义建构”主题研修活动历时4个月，以“小数的初步认识”為载体，由一节研究课、一个观点报告、六个微报告与专家引领指导等环节组成。整个主题研修活动从发现问题到寻求策略，从实践反思到现场展示，再到成果提炼，可谓层层推进。

1.自主发现，聚焦问题

这是教师个人学习的阶段，需要经历文献研究、实证研究、观点梳理、教学设计等过程。在此过程中，教师结合主题、研讨课例和自身教学实践，提交主题研究领域内的相关小问题，通过整理提炼，最终聚焦共性问题。

2.协同探究，解决问题

这一阶段以问题为导向，每个探究小组负责研究一个问题，经历文献研究、实证研究、教学实践、后测检验等过程，通过线下小组研讨、线上视频交流，协同寻求共性问题解决策略。

3.展示汇报，提炼成果

展示汇报采取抽签形式确定发言人，因为每个人都有上台展示的可能，因此每个学员都主动卷入。展示汇报要基于课堂实践教学，因为深度教研的核心价值就是为了改变课堂，转变教与学的方式。观点报告是将实践转化为理论的好方法，学员把浅层次的感悟或反思进行总结和提炼，从而形成观点，走向课题，不断内化。

（三）自我领悟：“一观·一文·一课”自思辨

深度阅读、深度教研都倡导团队推动、团队捆绑的形式，以确保参与学员结合自身特长与研究兴趣点进行理论积淀和个体行为推进。“一观·一文·一课”的物化成果也是学员年度考核的重要评价指标。

1.自主思辨，聚焦一观点

一观，是指结合专业阅读、团队研修、个人实践，学员经历自主思辨的过程，最终聚焦一个观点，完成一个观点报告。例如一年来，工作室学员共有46个观点报告或专题讲座在区级及以上层面的学术活动中进行展示。这在扩大工作室学术影响力的同时，也在慢慢建立学员的专业自信心。

2.自主领悟，提炼一论文

一文，是指学员结合观点报告，经历文献研究、实证研究等行动研究过程，以丰富观点内涵，完成一篇教学论文。例如，工作室学员结合有关专家的专业引领，对观点报告进行进一步提炼，形成8篇“指向可视化思维”的话题文章，其中5篇在教育期刊集中发表。

3.自主创新，形成一特色

一课，是指学员结合已有的教学论文，进一步展开教学实践，形成一个课题研究方案。这类基于研课历程的“一课·一类·一领域”教学小课题研究的思维路径如图2所示。

“一观·一文·一课”强调自我领悟，以内在的驱动力和思辨力助推教师研修自悟式成长（见项目3），即自主实践、自主思辨、自主发现、自主创新。

项目3：“复学进行时·线上线下有效衔接”项目

（1）主题：线上线下教学的有效衔接——后疫情时期，数学复习课怎么上？

（2）内容与流程：①学情测评：自主设计命题，通过测试全面评估所教班级线上学习质量，精准分析学生学习薄弱点与障碍点。②教学实践：基于学情，上好线上线下教学衔接课，如“回炉改造课”“单元梳理课”“重点突破课”“拓展提升课”等。③作品提炼：基于学情测评与教学实践，撰写相关教学案例，申报相关研究课题。④成果展示：在区级“线上线下有效衔接”专题研讨会上作3个专题报告;在微信公众号“小素之家”推送22篇相关成果，内容涵盖小学各年级。

“复学进行时·线上线下有效衔接”项目历时3个月，以个体研究为主，以导师与学员点对点的课堂对话来推进项目。每位学员参与其中，成长看得见。在那个特殊时期，无论是区级专题研讨会上的报告，还是微信公众号上的推文，都广受好评。工作室学员在实现专业成长的同时，也为区域小学数学教学质量提升尽了一份绵薄之力。

以“一观·一文·一课”为主要形式的渐进式自我领悟深度研修，可以让教师自发、自觉地卷入教学研究中，使其思辨力向纵深处生长。由此也形成研究特色，慢慢形成了自己的教学思想体系。

当然，参与上述研修项目的教师不仅仅局限于工作室内部，而是与校本研修、区域研修有机整合，实现了从小范围向大区域的辐射与推广，实现了全程卷入、全员卷入。这是一种基于任务驱动、深度卷入的研修方式，是对传统研修方式的“突围”。组织者需要结合实际进行优化改进，以适应区域层面不同的研修人群的现实需求，从而取得有针对性的研修成效。

参考文献：

[1]王冬晖.“研训导一体化”背景下的教师培训改革：项目式研修——以小学数学学科为例[J].教师·下，2020（3）：74-75.

[2]刘婧.关于教师“项目化自主研修”的思考[J].中国音乐教育，2013（4）：44-46.

[3]叶阳，章勤琼.小学数学项目式学习：特征、发展及应用案例[J].小学数学教师，2020（1）：53-57.

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