刘慧

摘 要：后现代课程观对世界各国的学校美术教育观念产生了较为深远的影响。在后现代课程观念影响下，学校美术教育更注重美术与文化及社会的联系，特别是具有地域特色的、具有开放性的、既能容纳又能扩展的美术课程成为世界各国美术教育改革的焦点。在此理念指导下的美术课程中，课程资源已不再局限于美术学科自身，而拓展至更广泛的范围。当今，在新一轮美术基础教育课程改革中，美术课程资源开发研究已成为美术教育研究的新热点之一。

关键词：美术教育;校本课程;课程资源开发

进入21世纪以来，各方的外来文化以其强势之姿，迅速占领所有视觉消费市场，中国本土文化或者说民族文化受到前所未有的冲击。随着我国经济的迅速发展、国际地位的不断提升，如何增强人民的“文化自信”，增强下一代的民族文化认同感、民族自豪感是亟需我们研究的重要课题。而在学校美术教育研究方面，通过对学校所在区域或者说地区特色课程资源的开发，挖掘本地区的艺术特色、增强地区文化品牌力量亦是每一位美术教育工作者需要进一步研究的方向。

一、地域取向的美术课程及课程资源

对于地域取向性美术教育课程的定义，各类学者对其从不同的视角进行了定义。学者尹少淳提出“地域取向美术课程强调以文化与艺术多元的观点深入了解艺术、文化与社区环境及生活之关系”。台湾学者陈菁绣认为“美术学习范围和内容应以社区的艺术文化生活之整体性为起点，并与社区保持更紧密的互动互助的关系”。主要体现为课程需要涵盖地区性或乡土性知识和传统，使学生充分认识本地区艺术文化特色、优势，培养学生对于本地域文化的自信。

狭义的课程资源指形成课程的直接因素，主要指知识、技能、经验、活动方式、情感、态度和价值观，以及培养目标等方面的因素。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，既包括上述的直接因素来源，也包括实施课程的必要而直接的条件。例如，人力、物力、时间、场地、媒介、设施和环境，以及对课程的认识状态。而本研究中所指课程资源就是以学校为中心的周围环境中有利于实现课程目标的各种因素。

二、地域特色课程资源开发的重要性

后现代课程观对世界各国的学校美术教育观念产生了较为深远的影响。在后现代课程观念影响下，学校美术教育更注重美术与文化及社会的联系，特别是具有地域特色的、具有开放性的、既能容纳又能扩展的美术课程成为世界各国美术教育改革的焦点。在此理念指导下的美术课程中，课程资源已不再局限于美术学科自身，而拓展至更广泛的范围。当今，在新一轮美术基础教育课程改革中，美术课程资源开发研究已成为美术教育研究的新热点之一。

具有地域特色的校本课程开发，是符合我国当下新一轮基础教育和高中美术教育课程改革的要求，主要体现为：首先，新课标课程计划的框架中，课程设计及课程资源开发需要考虑各地区经济、政治、文化特色等方面的适应性问题，归纳为国家课程、学校和地方课程。地域取向的课程的核心就是地域性，故此完全符合校本课程和地方课程的改革要求。

其次，特别是新课标中要求基础教育课程需要设计具有综合统整性质的课程，即“综合·探索”课程，而地域取向课程的形式主要是通过对地域文化的开发，设计以美术学科为核心的统整课程，有利于打破狭隘的学科壁垒。

再次，“探索”的主要规定性就是提高学生对地区、区域文化的参与程度，地域取向课程资源主要来源于学生的日常生活，此类资源更能提高学生的参与积极性，从而改变师生之间的教学关系，即使学生从知识的接受者转变为知识的共同构建者。

最后，地域取向美术教育课程符合人与环境关系重建的需求。美术教师通过对本地区文化资源的开发，帮助学生认识或再认识周围的环境情况，增强学生对本地区事物的参与感、归属感。

三、课程资源开发的方法——以成都某小学为例

地域文化资源并不等同于课程资源，从文化资源到学校美术课程资源需要有一个过程。这个过程主要靠调查、筛选地方文化资源和課程设计的研究来实现。

首先，调查筛选地方文化资源。本文所指的课程资源开发是，以区域间文化差异为边界，以特色文化为核心的，有目的、有计划、有范围的文化资源筛选和挖掘工作。

第一步是对本地区文化资源进行无差别收集、整理，可以是文献调查，也可以是田野调查或者访问等形式。

第二步，从若干课程资源中，提炼出符合“有故事”“有价值”“有遗存”这三个标准的资源。“有故事”意为该资源的可叙述性高，例如成都的武侯祠，承载的就是三国名将的故事，从而可以扩展至小说、历史、传说、习俗等等。“有价值”首先是指资源的内容上是积极向上、符合基本国情的价值观，其次，资源本身是承载知识和技能的。“有遗存”是指该资源是以某种形式，或是以建筑，或是以艺术品等“实物”，甚至是地名的形式存在于学生的生活中的。然后再用确定的核心特色串联起整个课程资源，这即是说，先确定一个核心点，这个核心点往往比较生动，在历史上具有重要的价值和意义，而其他所有的资源是它的补充和延展，从而形成一个特色突出的资源组，通过这样的方法，在资源开发这一步已经可以做到详略得当，重点突出，为之后的课程设计打下基础。

第三步，结合学校美术学科知识和技能的要求，将特色文化和教学内容有机结合。例如，成都某小学通过对资源的收集整理，确定该学校地区特色文化是“唐文化”，因为其周围的传说、建筑、博物馆和街道命名都和唐朝文化关系度最高。确定核心主题后，将周边有关“唐朝”“唐文化”相关的资源进行整理，从而形成以“唐风”为核心的系列课程，再结合美术学科教学的要求，加入相应的技能和知识内容，例如唐代诗歌知识、书法技能等，最终打造成“唐风墨香”系列课程。该课程既完成了教学内容和目标，又融入了地方历史文化特色。

此外，还应注意对资源的取舍。在资源的开发初期，教师往往容易陷入选择困难境地，怕不能“面面俱到”。美术课程资源是为美术课程设计服务的，资源开发的内容和方向应该根据美术课程设计的需求而定，在资源开发阶段应该是有目的、有范围地进行。或者说设计一个系列或统整课程并不是一次性把所有的本地区资源运用进来，这个过程中就需要时刻注意课程资源开发的核心部分，从而取舍有当，并且，有取舍地进行资源开发，也可以减少教师一定的工作量。

其次，应该发掘更具价值的资源。在本地区资源中，教师通常聚焦历史文化资源。地域取向的美术课程的目标就是以唤起或增强学生对该地区的文化认同感，在本土文化条件下还有更值得挖掘的，对学生的人文、历史、美术素养等方面具有发展性、延展性的人文资源。例如某小学具有丰富的历史人文底蕴，课程的设置理所应当地以这些历史故事、人文建筑为基点来设计，但笔者在设计该小学课程时，却将学校周围一些可能并不属于历史文化范畴内的资源也适当地纳入课程中，例如小学中收养了一条流浪狗，孩子们每天和小狗见面、玩耍，而小狗之于孩子们就是具有特殊意义的存在，也可以开发成课程资源。“人”亦是如此。一位在四川博物馆前卖“耍货”的老人，他在退休后常常会利用木头、竹子和铁片等材料，自己手工制作一些传统玩具，诸如“响笛”“土陀螺”等。他几乎每天都在小学所在街道边售卖，学校里的学生都知道这位老人和他的玩具。这位普通的老人和他的玩具就成为了这个学校学生独特的记忆，使他变得有了“意义”，像这样的人，就可以发掘、打造成为课程资源，并且是极具价值的资源。

四、注重课程资源的“鲜活性”

对于所谓特色课程资源的开发，教师容易陷入只对该地区历史文化资源的发掘或者说“重现”的局限思维中。传承地区历史文化是美术课程的重要职责和力量，但这样往往容易忽略课程的“鲜活性”。学生的生活往往与历史故事或文物相去甚远，这样的课程资源易于产生疏离感，缺乏感染力。由此，课程资源开发的思路应该跳脱出对于历史文化传承这一略有局限的思维方式，而是以学生生活中熟悉的人事物为切入点，以点连线，串起或串出相关的历史文化或民风民俗。

课程资源开发的内容不仅限于所谓的历史文化建筑、历史故事或人物，还可以将具有特殊意义的地方节日、地方习俗和学生熟悉的道路或建筑，或者说某个地方的“名人”纳入其中。教育实践证实，地方性庆典、地方性建筑或公共文化场所对于学生来说更具吸引力，学生及其家庭共同参与度更高。

总之，课程资源的开发就应该以学校为中心，为打造学校特色美术课程而服务，在设计的过程中有取舍和提炼。资源的范围不应局限于历史文化资源，而应立足当下，更加注重对当代文化记忆的挖掘，创造更深层次的、更具区域特色和人文价值的资源。

参考文献：

[1]尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]郭祯祥.当代艺术教育的省思——社区取向与统整课程[C]//杨奇瑞.智性·融通：第三届世界华人美术教育大会论文集.杭州：中国美术学院出版社，2012.

[3]萧放.地方文化研究的三个维度[J].民族艺术.2012（2）.

作者单位：

内江师范學院