詹劼 周纯玉

摘 要 结合教学实践，对翻转课堂中教学视频、教学平台、课堂教学这三个基本构成要素进行教学设计，分别从内在学习动机、学习策略、学习意志等构成自主学习能力的内部条件出发，引导学习者做到愿学、会学、乐学，最终实现自主学习能力的提高。

关键词 翻转课堂；自主学习；学习动机；学习策略；学习意志；网络教学平台

中图分类号：G642.0 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2018）08-0077-03

1 引言

随着信息化社会的高速发展，知识总量呈爆炸式增长。丰富的网络教学资源和快捷的数据访问，为学习者自主学习的实施提供了便利的条件。这种情况下，一个人是否具有自主学习能力，自主学习能力的高低，不仅影响其学业成绩，而且对其毕生发展也将产生深远影响。

翻转课堂正是在这样的时代背景下产生的新型教学模式。学生在线下通过问题引导观看视频，完成“信息传递”和初步的“知识内化”；在线上通过师生、生生互动完成多次知识内化循环，构建新的认知结构。这种模式强调先学后教、以学定教，为学生自主学习能力的培育开辟了新的道路。

本研究采用翻转课堂对本校开设通识公选课的一个班進行一个学期的教学活动，期末和一个用传统教学方式授课的班级进行考试对比，并附问卷调查。通过分析统计数据，对比两种教学模式下学生自主学习能力的差异。

2 翻转课堂的实施

翻转课堂包含三个基本构成要素：1）技术要素，主要为微视频；2）环境要素，主要为带有智能诊断功能的学习分析系统；3）流程要素，主要为课堂教学活动[1]。

视频中——明确目标，激发兴趣，培养学习动机 自主学习必须以学习者的内在学习动机为前提[2]。在翻转课堂的“线下学习”阶段中，缺乏教师的实时传授环境，视频成为学生对学习内容第一次接触的媒介。因此，视频的质量，包括内容质量和画面质量，成为提升学生内在学习动机的重要因素，是其达到“想学”的先决条件。

网络时代成长起来的学生更适应碎片化的学习方式[3]。经过碎片化的视频画面摈弃传统的课堂教学环境，从学生生活环境或其普遍关注的事件、事物出发，结合学生原有认知经验，形成若干“热身问题”，导入课程内容，构建视频脚本。通过这一方式进一步提高其自我效能感和价值意识，增强其对学习对象产生力求认识或趋近的倾向[4]，调动其学习兴趣。

平台中——提供资源，设置问题，丰富学习策略 在具有较强学习动机的前提下，若缺乏问题的解决策略，学习很可能难以为继。因此，自主学习能力的提高最初依赖于他人对学习活动的指引、对学习策略的提供。齐莫曼经过长期研究后指出，学生要做到自主学习，掌握相关学习策略是十分必要的，亦即：自我评价，设置目标和做出计划，寻求信息，……寻求帮助，复习笔记、课本、测验题等[5]。

本研究采用泛雅网络教学平台实现翻转课堂教学。教师利用平台对视频预设问题，即时检验学习效果；平台依据提交的答案，决定是否进入该问题的解析板块；解析板块中放置以节点问题为核心的动态拓扑图，学生点击相应问题即可调阅学习资源，同时又形成以新问题为核心的知识拓扑图。此举意在让学生了解当前知识的体系结构，培养问题分析能力。设置学习资料时，教师可有意识地提供一些资料收集方法，训练学生自主检索、过滤信息的能力。

其次是基于节点问题的讨论区，学生可对疑问进行在线交流。为鼓励学生互教互学，笔者利用平台的数据统计功能对学生在线活动数据进行权重计算，作为平时成绩的一部分。

再次是测验区。若学生考查合格，则继续观看视频；若不合格，平台进入预设的二级问题解析板块。如果在二级问题解析板块仍未通过测验，则待教师现场教学解决。

视频结束后是开放思考区。平台设置若干有层次、有挑战、具有实际应用情境的开放性问题。设置问题时应考虑从问题得到的回馈能让学生更好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们预测和判断能力的提升[5]。

平台的最后是自我评价区，学生需要对自身的学习经历进行总结，形成幻灯文档提交。内容依次为：对视频中的节点问题解决了哪些？怎么解决的（搜索引擎和关键字，看过的文档或视频，是否求助，用什么方式等）？花了多长时间？哪些未解决？为什么？对开放性问题的论述？检索了哪些可用的平台外资源？用文字梳理自身的学习经历，学生不仅完成知识的反刍，也检视了自身的学习过程，形成自我评价，为课堂教学中的小组讨论做好准备。

通过平台，教师构建出具有布置问题、寻求信息、参与讨论、实时检测、开放思考、自我评价等丰富学习策略的学习环境，保障学生在领悟知识的同时，能逐步接触并初步运用这些策略。

课堂中——构建情境，分析反馈，促进自我协调 通过线下自学，学生对学习策略的运用尚未熟练，需要通过教师帮助，对自身学习行为进行分析和评价，才能逐步增强自控意识，提高学习活动的调节能力，从而“会学”；另一方面，经过孤单的线下自学，学生也需要一个直面的交流环境，展示自身学习成果，获得肯定和鼓励，感受学习的快乐，从而“乐学”。可见，课堂教学对学生自主学习能力的形成具有决定性作用。

本研究对课堂教学的设计是通过“自我陈述—小组讨论—问题集中—教师评价—问题引导—深入思考—总结陈述”这一顺序进行的，大致可分为两个过程：组内的讨论教学和组间的讨论教学。

1）组内讨论的构建。全班分成七个小组，每组四人，成员自定。首先，小组成员依次用五分钟陈述自己的幻灯文档；然后开展讨论，内容为：每个节点问题的解决方案，未解决问题汇总，对开放问题的思考结果等。组长收集信息，形成小组意见并制成简易PPT。

组内讨论时，教师应着重于对问题解决方案的分析和评价。在评价中应将过程和结果的评价、定量和定性的评价相结合，并有所侧重。

2）组间讨论的构建。小组内形成一致意见后，各组陈述小组报告，选出各节点问题的最佳解决方案。对未解决问题进行集中讨论，若他组已解决该问题，辩论后无异议，则该组获得积分；若各组均未解决，则由教师设计引导问题，全班合力解决。

组间讨论中，教师应通过问题引导帮助学生完成知识的进一步内化。对未解决的问题，教师尽量从学生的元认知角度来设计问题，涉及问题解决思路、控制和自我评价，而不针对该领域的专业知识，以培养其独立探究和批判性思维的能力。讨论结束后，教师应对各问题进行总结陈述，不仅剖析问题本身，还应示范学习总结这一策略的运用。

通过自我展示、协作学习、友善竞争的教学情境，学生在知识多次内化的同时，检视自身在学习策略运用上的得失，逐步做到“会学”；在小组协作中体验到学习的成功和快乐，提高学习自信，逐渐养成“乐学”的学习意志。

以上是对教学视频、网络教学平台、课堂教学这三个翻转课堂基本构成因素的设计。需要强调的是，学习动机、学习策略和学习意志的提高并不局限于某个特定因素，而是贯穿于整个翻转课堂的教学环节。

3 调查与分析

课程结业考试涉及的知识要超出部分教师已讲授的内容，需要学生通过自学解决。针对学生自学过程，结合齐莫曼教授提出的自主学习研究框架[6]，设计一份调查问卷，以检验学生的自主学习能力。

调查样本为研究对象班（A班）28人和一个用传统授课方式教授的班级（B班）29人。考试结束一周，收到问卷57份，有效问卷56份。问卷的数据输入和分析工具为CHISS2010。

调查的第一部分是对学前准备的调查，主要针对学生的学习动机和学习规划能力。调查结果显示：A班有96.4%的学生有信心完成学习任务，B班只有64.2%；A班有92.8%的学生列出需解决的子问题目录，B班只有42.8%；在制定子问题解决时间表选项上，A班有82.1%的学生做到了，B班只有25.0%；A班有71.4%的学生有固定的学习场所，B班只有50.0%；在是否拥有学习同伴选项上，A班有85.7%

的学生选择有，B班只有35.7%；计划的完成情况中，A班有75.0%的学生做到，B班只有28.5%。可见，經过翻转课堂学习的A班，其自我效能感要明显强于传统授课的B班，尤其在学习时间、地点、同伴选择、内容规划上，这表明学生在时间管理、学习环境和社会环境选择、自我监控等方面的调控意识得到加强。

调查的第二部分是对学生信息收集能力的调查。信息收集是学习策略的一部分，因选项较多，这里单独列出。调查结果显示：通过搜索引擎在线检索信息，A班全员都会，B班有85.7%；两个班级去图书馆查阅资料的比例差不多；A班有82.1%的学生通过网络寻求他人帮助来解决问题，B班只有67.8%；在通过论坛寻求技术服务，下载相关论文或视频教程，登录慕课或微课平台寻找近似课程，与同伴分工合作等选项中，A班的使用频率是B班的两倍甚至更多。调查中绝大部分学生能使用两种以上的方式获取所需的学习资料，但是受到教师在平台提供方法的影响，A班的学生更善于使用一些针对性更强、更有效率的方法来获取资料。

调查的第三部分是针对学生学习策略的运用能力。从总体来看，A班学生对学习策略的运用频率要明显高于B班学生。遇到问题时，B班学生多数倾向于咨询教师，A班学生更倾向于自己解决；学习完成后，A班学生更善于使用测试题来查缺补漏；A班学生对协作学习、交流讨论的认识更为深刻。在高级学习策略的运用上，比如“学习中经常对自己提问”“定期进行小结”等基于元认知的策略，A班学生更是远远好于B班学生。

4 结语

翻转课堂是利用信息技术变革教学活动的一种尝试。通过翻转课堂，教师不仅能帮助学习者内化新知识，构建新的认知结构，完成知识的授业、解惑，还可以培养学习者对学习活动的自我指导、掌控能力，完成学习能力的传道。

本研究在课程内容和调查样本的选择上并不全面，其他学科的知识点是否适用翻转课堂，不同学院的学生素质差异，都可能对可信度和有效性产生影响。

参考文献

[1]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（2）：55-61.

[2]詹劼.MOOC实践存在的问题及对策研究[J].兰州教育学院学报，2016（4）：79-80.

[3]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（2）：78-83.

[4]章永生.教育心理学[M].石家庄：河北教育出版社，

1996：42.

[5]Zimmerman B J， Martinez-Pons M. Development of a

structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies[J].American Educa-

tional Research Association，1986，23（4）：614-628.

[6]张建伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000（3）：

55-60.

[7]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：7.