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小学生估算意识的培养探究

2021-09-16陈骅冯刚

广西教育·A版 2021年7期
关键词:估算意识教学实践小学数学

陈骅 冯刚

【摘要】本文结合数学估算教学的现状,论述在小学数学教学中培养学生估算意识的策略,联系生活实际,激发学生估算的兴趣;联系计算与估算,让学生感受估算的价值;抓住估算契机持续开展估算教学,增强学生的估算意识。

【关键词】小学数学 估算意识 教学实践

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2021)25-0130-02

估算,是人们日常生活中常用的一种计算方法。在小学数学教学中培养学生的估算意识,让学生掌握简单的估算方法,学会运用数学思维方式去观察、分析、解决日常生活中的问题,培养数感及数学应用意识。以下,笔者结合小学数学估算教学现状,探究培养学生估算意识的策略。

一、数学估算教学的现状

笔者通过提问题的形式,对当前学生的估算能力进行以下调查:

问题1:612×7≈

问题2:一个影剧院内有318个座位。东华小学近1200名师生分4场观看一部电影,能都有座位吗?为什么?

经调查,问题1中有30%的学生给出的答案是4300,原因是612×7=4284,4284≈4300;问题2没有明确指出用估算的方式解答,因此本题有90%的学生是通过计算318×4=1272(个),1272>1200,得出结论:都有座位。

由调查结果可知,学生的估算意识比较淡薄,估算方法掌握不到位。究其根源是教师和学生没有认识到估算的价值,没有将估算生活化,学生体会不到估算的便利性。在数学教学中,不少教师割裂了估算和计算二者的联系,导致学生能“算”就不“估”,忽视了估算的作用。但也有教师教授了估算的方法,学生会估算而不应用。那么,如何对学生进行估算教学,让学生喜欢上估算、有意识地运用估算,这应该是教师在教学中应该思考的问题。

二、培养学生估算意识的策略

(一)联系生活实际,激发估算兴趣

估算,不局限在计算方面。长度的估计、数量的估计、重量的估计等都属于估算的范畴,而学生对估算的认识存在一定的局限性,由计算联想到估算,往往感觉比较枯燥乏味,兴趣不高。对此,教师应该加强学生对估算的认知,联系生活实际激发学生对估算的兴趣。以下结合数学实践课《我们认识的数》谈谈教学策略。

案例1:

学生在认识100以内的数之后进行《我们认识的数》综合实践课“猜一猜”的环节,需要学生观察比较物体的大小,估一估、数一数物体的数量。笔者在教学中先示范抓一把蚕豆,然后利用投影仪让学生估计蚕豆的数量。在没有参照的情况下,学生估出的结果截然不同。对此,笔者采用圈出一个10的方式,再次引导学生进行观察估计。学生有了参照物,估出的范围缩小至30多粒,最后数一数进行检验。第一轮估计结束后,学生有了参照意识,在第二轮估计莲子的数量时,学生自然联想到了要以之前的蚕豆为参照,由于莲子的大小比蚕豆小一些,从而估计出莲子的数量比蚕豆多一些。第三轮是估计花生米的数量,由于花生米比蚕豆和莲子都小得多,学生自然估计出花生米的数量比蚕豆和莲子的数量多得多。经过后两轮的估计,小朋友自然而然掌握了估的方法。通过簡单的生活实践,学生不仅了解生活中估算的应用,而且掌握了估算的技巧,即寻找参照,从而培养了数感,可谓一举多得。

估算也可以应用于长度教学及质量教学中。例如,在教学长度单位时,可以让学生估一估教室的长度和宽度,估一估楼房的高度等;学习质量单位时,可以让学生先掂一掂、估一估物体大约有多重。这样的趣味估算教学,不仅拓宽学生对估算的认知,而且丰富了学生的生活经验,形成估算的意识。

(二)联系计算与估算,感受估算价值

关于在计算教学中培养学生的估算意识,需要注意的是教师不能将计算教学和估算教学割裂开来,估算和计算应该相辅相成,估算和计算有着紧密的联系,即都是为了更好地算,而估算更具有便利性。学生只有具备这样的意识,才愿意用估算的方式去解决数学计算中的问题。

1.估算在计算之前,用于预判

案例2:先说出得数是几十多,再计算。

65+30=   4+52=   60+13=   53+20=

案例2是学完“两位数加整十数或一位数”之后的一道数学题,要求学生先说出得数是几十多,再计算。如果教师只是一板一眼地教,学生认为自己能够快速口算了就不需要估,这也是学生不愿意估算的原因。教师首先告诉学生判断得数是几十多,这就是估算。之所以需要估算,是因为可以预判结果的范围,且在计算之前有一个心理预期,如果计算值和估算的范围不符就要考虑是否有错误,而估算是计算前的必要过程,可以对计算结果进行预判。

2.估算在计算之后,用于检验

案例3:

案例3是两位数、三位数乘一位数竖式计算中的一道改错题,看似简单的改错,实则是渗透估算检验思想的契机。很多学生在计算时,用了很多方式进行检验依然没有找出错误,原因在于学生沿用旧的计算思路,再怎么计算都还是出错。如果在计算之后换一种思路估一估,反而是有效的检验方法。例如,案例3中的第1题,通过估算可以知道53×4的取值是200多,但计算值却是2000多,显然是计算过程出现了问题;再有第2题,通过估算可知662×4的值超过2600,但计算值只有2448,从中很容易就能发现是进位环节出错。因此,在计算之后进行估算,是一种简单有效的检验方式。教师在教学中要牢牢抓住估算和计算之间的联系,巧妙用好估算的预判和检验作用,这样才能更好地帮助学生计算,提升纠错能力。

3.估算和计算相比,估算更便捷

明白了估算和计算之间的联系还不够,学生还需要知道估算和计算的区别,意识到估算的便利性,在估算和计算都可以使用的情况下,优先考虑估算的方法。

案例4:

甲城到乙城三种不同火车的票价如下表:

吴老师买了3张同样价格的火车票,付给售票员1000元。他买的是哪一种?

教师在执教过程中,可以放手让学生自己尝试解答。有的学生在解答过程中会用计算的方式,得出198×3=594(元),312×3=936(元),405×3=1215(元)。学生认为,由于吴老师付给售票员1000元,所以最合适的是买特快列车票,这样总价既不超过1000元,又接近1000元。还有一部分学生尝试估算,找到198、312和405的近似值,分别计算200×3,300×3和400×3,得出普通列车票的总价不超过600元,特快列车票的总价约等于900元,动车组列车票的总价超过1200元,同样得到答案买特快列车票。教师展示两种不同的解答方式之后,学生可以自己比较哪一种方式更简便。显然,在同样都能得出结论的前提下,估算的计算量明显减少,计算上的错误率降低,解答速度快且方便。

除了这样的解决问题,简单的算式大小比较,例如“234×5○325×4”也能体现估算的便利性。如果直接计算,费时且容易计算错误。而用估算的方式解答就简便很多,由于234接近200且大于200,200×5=1000,所以234×5>1000;325接近300且超过300,300×4=1200,所以325×4>1200。显然234×5<325×4。如果教师在平时的教学中,能时常将计算和估算对比讲解,让学生更多地体会估算的便利性和灵活性,相信会有更多的学生在解题过程中愿意运用估算的方法。

(三)抓住估算契机,延续估算教学

从数学教材来看,估算教学穿插在各个教学板块之中,内容比较零散,体现在教学过程则是某天教师讲到估算,那么当天的作业就会有估算练习,如果连续几天没有讲估算,学生又习惯性地运用计算的方法。可见,估算教学无持续性,这也是学生估算意识不强的原因。对此,教师可以抓住各种教学契机,如在课前开展估数游戏,每天讲解一道估算问题,课后布置估算质量、长度等实践作业等,将估算作为一种常态化教学。

估算意识的培养并非一蹴而就的,需要教师在日常教学中一以贯之长期渗透,可以联系生活,引導学生感受估算的实用性;对比计算,体会估算的便利性;持续教学,发现估算的广泛性。学生对估算有了全方位的了解,才能自然而然运用估算解决数学问题并成为一种习惯。

【参考文献】

[1]李乾赐.如何在小学数学教学中培养学生的估算意识和估算能力[J].新课程(中),2019(3).

[2]简敏豪.紧扣情境,促进估算策略的形成——三年级上册“用乘法估算解决问题”的教学思考与实践[J].中小学数学(小学版),2018(Z1).

【作者简介】陈 骅(1990— ),女,汉族,江苏苏州人,大学本科学历,一级教师,现就职于苏州工业园区景城学校,研究方向为小学数学教学;冯 刚(1990— ),男,汉族,江苏苏州人,大学本科学历,一级教师,现就职于苏州工业园区景城学校,研究方向为小学数学教学。

(责编 杨 春)

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