笪诚

[摘 要] 近期一流学科建设和认证成为热点话题，对很多高校来说是一个迫在眉睫的任务。同时在一流学科建设和认证中存在一些不正确认识，对此进行深入分析和探讨，指出不正确认识的根源并进行纠偏。在此基础上讨论了在一流学科建设和认证大背景下理工科非物理专业公共基础课“大学物理”课程建设存在的问题和不足，针对这些不适应新形势的问题和不足进行了多角度的分析、思考和探索，并尝试给出解决方案。

[关键词] 一流学科建设;专业认证;大学物理;课程建设

[基金项目] 2018年度安徽省教育厅高等学校省级质量工程教学研究重点项目“以新工科创新人才为培养目标的大学物理及实验教学改革研究与实践”（2018jyxm0346）;2020年度安徽省教育厅高等学校省级质量工程省级线下课程（原精品线下开放课程）“大学物理”项目（2020kfkc345）

[作者简介] 笪 诚（1974—），男，安徽桐城人，理学博士，巢湖学院电子工程学院数理工程研究中心负责人，大学物理教研室主任，副教授，主要从事量子物理的理论及教学研究。

[中图分类号] G423.07   [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）28-0120-04  [收稿日期] 2021-04-12

近期高校普遍关注“一流学科建设和认证”这个话题。对很多高校来说，一流学科建设和认证是迫在眉睫的任务。在具体实施过程中，由于部分教师的误解和实际推进过程中的偏差，导致对认证产生抵触情绪，认为对学生没有效果，不能真正促进教学，反而由于学科认证，任课教师大量精力被分散，无法集中精力从事教学;还有部分教师认为学科认证不是在考学生，而是在考教师;凡此种种认识导致学科建设和认证困难重重。作为大学物理任课教师，在此就“一流学科建设和认证”存在的问题及在此背景下“大学物理”课程建设进行探讨。

一、学科建设和认证存在的问题

（一）要认识到学科建设和认证的必要性和迫切性

学科建设和认证是高校走向世界，与国际接轨的必由之路。工程教育和师范教育要想得到世界的认可，就必须进行认证，这是通向国际化的通行证。欧美国家许多年前就开始倡导“以结果为导向”的OBE（Outcomes-based Education，简称OBE）工程或师范教育认证[1]，取得了惊人的效果和成果，极大地激发了学生的创造潜力。由此可见，OBE工程或师范教育认证能够有效提高高校学生的学习效果和创造力。实际上，与传统以教师为中心的教学理念相比，OBE强调以学生为中心、以学习结果为导向。教师则从学习结果出发，反向设计教学体系。通俗地说，从培养目标中要求学生具有什么样的职业能力反推学生毕业需要达到什么要求，再反推如果达到这个毕业要求需要什么样的课程体系。这里面的核心要素就是专业能力矩阵，也叫课程毕业要求关联度矩阵，即每门课程对每一个毕业要求的关联程度，分为低、中、高三档。通过这个矩阵，可以看出每门课程的作用大小，对培养目标和毕业要求的贡献程度，也就凸显了这门课程的重要性，通过这样的矩阵，使过去因教师而开课变为因培养目标而开课，避免了盲目开课浪费资源的现象，同时也使学生的学习具有针对性。这也使教师在开课时充分认识这门课在该专业课程学习中的地位和作用，使前后课程的衔接变得无缝和自然。

环顾国内的高校，较早开始OBE工程或师范教育认证推进和研究的高校取得的成效有目共睹，学校建设取得瞩目成就，发展势头强劲，于同类高校中遥遥领先。由此可见，推进OBE势在必行，学校要想生存和发展，就应从根本上端正认识，准确把握OBE理念，克服困难，坚定信心，毫不动摇地推进学科建设和认证工作，相信经过全校师生的共同努力，一定能够有所收获、有所成就，实现学校的跨越式发展！

（二）要认识到OBE工程或师范认证工作和学科建设的长期性

很多教师认为，工程或师范认证要求考核方式的变革，特别是期末考试尽量少出现选择题、填空题和判断题这类灵活性不大、单纯知识点识记类的题目，会导致学生考分过低。的确，考试时如果识记类题目较多，开放性、综合性和研究性题目较少，考生的整体分数会有所下降，甚至下降很多。但这也正说明我们的教学存在问题，“填鸭式”“灌输式”教学过多，学生并没有真正掌握理解这些知识点，没有培养出运用专业知识分析问题和解决问题的能力。既然暴露出问题，就要去改进它，然后再观察考核结果，进行教学反思，再改选，循环往复，最终达到满意的效果。这是一个长期的、持续改进的过程。通过这一点暴露出当前教学工作中存在的问题，知道了问题症结之所在，对症下药，持续改进，最终将会达到一个令学校、家庭和用人单位都满意的结果。所以學科建设和认证是一个过程性、长期性的过程。

二、在学科建设和认证背景下“大学物理”课程建设的思考与探索

（一）针对不同专业实行差异化教学

OBE模式是一种强调“目标导向”先进的教育理念，遵循教学反向设计原则[2]。不同专业的培养目标不同，根据反向设计原则，即便是同一名称的公共基础课，其课程教学内容和教学大纲也不可能完全相同，而是存在差异。事实也是如此。比如同是“大学物理”课程，由于化学化工类、电类、机械类的专业培养目标不同，反推“大学物理”的课程目标也不同，因此教学内容和教学大纲也不尽相同。化学化工类专业的“大学物理”强调热学和热力学内容，为后续课程“物理化学”和“化工热力学”打基础;机械类专业的“大学物理”则强调力学方面的内容，为后续课程“理论力学”“材料力学”打基础;电类专业的“大学物理”强调电磁学内容，为后续课程“电磁场与电磁波”打基础，而其中的电子科学与技术专业还进一步强调光学内容，为后续“物理光学”“激光原理”专业课打基础。针对不同专业实行差异化教学，使“大学物理”的教学更加精准化，能够在学时压缩背景下保持其基础课作用的最大限度发挥。推进“大学物理”差异化教学的有效途径是将“大学物理”的内容进行模块化分割，部分内容可设定为讲座的形式（比如相对论和量子力学部分），针对不同专业对“大学物理”教学内容模块进行组合，以满足不同专业差异化需求。