于洋洋

内容摘要：历年教师资格证考试试题中，对阅读能力的考查都占有较大比重。阅读能力的培养与提升，是师范生教育应予关注和重视的重要内容。将阅读能力的培养与提升，落实到各类课程中，使学生的阅读行为有了滋生的土壤，阅读方法的习得有了必要的保障，阅读习惯的养成也有了适当的鞭策与激励。

关键词：教师资格考试 试题分析 阅读 课程改革

教师资格考试的试题某种程度上昭示了国家和社会对语文教师的基本要求，是本科师范院校人才培养的及格线，试题的某些鲜明特点，也暗藏了教师教育课程改革的契机与方向。本文将围绕近五年《学科知识与教学能力（高中语文）》考试题中涉及作家、作品类选择题进行分析，并尝试对师范生教育课程如何进一步提升学生的阅读量与阅读水平提出一点浅见。

一.试题分析

历年考试的单项选择题中，题目中包含作家、作品的題目大致可以分为两类：第一类是“涉及作家、作品类试题”，第二类是“以作家、作品为考点类试题”。这两个类别中，前者是指在选择题题干或选项中，给定若干作家、作品，作为试题背景或选项、但并不一定以学生对作家或作品的了解为考点的试题;后者是指单纯以学生对作家、作品的了解作为考点的试题，不了解作家、作品就难以答出题目。前者包含后者。

2016年上半年至2020年9次考试中，“涉及作家、作品类试题”共出现85次，其中“以作家、作品为考点类试题”共出现42次。

例1.教学《〈孟子〉选读》设计了初级、中级、高级的分层作业供学生选择。下列对该做法的分析恰当的是（  ）。（2018年下半年选择第7题）

A.教师关注学生个体差异;B.教师意在增加阅读训练强度;C.教师重视学生学以致用;D.教师追求作业设计新颖别致

该题目的考点在于“分层作业”，虽以《〈孟子〉选读》为题目背景，但考点与之无关，学生即便对作品一无所知，也不影响该学生能否正确答出题目，且在历年真题中，均存在此类只以篇章为命题背景，不以篇章为考点的情况，命题者为何这么做？一方面，可能是为了还原真实的教育情境，但更重要的一个原因，笔者认为这是命题者与应试者间的心理博弈，一部分应试者看到《〈孟子〉选读》这一篇目名就心虚不已，因为他们没读过《孟子》，也没注意到哪本教材中有《〈孟子〉选读》这一课，再往下看题目时，势气减了一半，答对题目的可能性也大大降低。将此类试题归为第一类试题中，即“涉及作家、作品类试题”。

例2.学习《哈姆雷特》时，教师向学生介绍不同种类的戏剧，并推荐一部诗剧让学生阅读。下列作品合适的是（  ）。（2019年上半年选择第4题）

A.曹禺《北京人》;B.歌德《浮士德》;C.尤金·奥尼尔《榆树下的欲望》;D.延安鲁迅艺术学院《白毛女》

该题目的考点关键词在于“诗剧”，需要应试者对诗剧及《浮士德》有一定了解，方能选出正确答案。历年真题中，命题人常提取文学作品的某方面特点做为考点，如作品的题材、体裁、写作特色、作品年代等。将此类试题归为第二类试题中，即“以作家、作品为考点类试题”。

如果说上一例题是对学生阅读量的考查的话，那么下面的例题则是围绕阅读深度展开的：

例3.讲解柳永《望海潮·东南形胜》“羌管弄晴，菱歌泛夜”的句意时，教师引用同样包含互文手法的诗句，阐释古代诗词使用互文手法的普遍性。下列诗句不适合的是（  ）。（2019上半年选择题第8题）

A.主人下马客在船，举酒欲饮无管弦。B.映阶碧草自春色，隔夜黄鹂空好音。C.将军角弓不得控，都护铁衣冷难着。D.日有之行，若出其中;星汉灿烂，若出其里。

对文本阅读深度的考查，历年试题中都有，或是写作手法、或是用典、或是具体意象，这就需要应试者在作品阅读的基础上，关注文本的细节，开展深度阅读。同样的，也将此类试题归为第二类试题中，即“以作家、作品为考点类试题”。

以上三道例题，基本涵盖了《学科知识与教学能力（高中语文）》历年试题中，以作家、作品为考查对象或考查背景的试题类型。纵观历年试题，以作家、作品为考点的题目个数占选择题目总数量的31%，即平均每套试题中均有5题左右以作家、作品为考点，所涉及的不同作家的作品数量则在10-20部（篇）之间，对学生阅读量的考查不可谓不大，无论是对阅读量还是阅读深度的考查，笔者作为教师教育课程教师都着实为学生捏了把汗，其原因是学生的真实阅读状况令人担忧。

二.师范生阅读现状

笔者针对某省属师范类本科院校汉语言文学专业学生开展寒假阅读调查，共有71人参加调查。71人在60天寒假中主动阅读的平均天数为23.94天，在23.94天中，每天平均阅读时间80.92分钟。无论从主动阅读的意识，还是主动阅读持续的时间，都不尽如人意。

现阶段高中语文教学中，“学习任务群”已经全面深入。“整本书阅读与研讨”、“文学阅读与写作”、“思辨性阅读与表达”、“中国现当代作家作品研习”，绝大多数的学习任务群都直接指向阅读。单就《普通高中语文课程标准（2017年版）》附录中，给出的古诗文背诵推荐篇目及课内外读物建议，很多师范生就难以达成，更别提专业的教育类书籍、中外历史文化哲学类书籍了。如果师范生连高中学生要求的阅读量都难以达成，又何谈成为他们的老师呢。

在这样严峻的现实情况下，审视我们的课程，背诵和阅读本身，似乎并不是我们教学中关注的重点。我们关注的重点是文本背后总结出来的方法、背景、关系、形象、意义等一系列从文本中生发出的东西，而不是文本本身;更有甚者，这个生发与总结的过程，也是他人代劳的，学生不过拾人牙慧。从教师的视角来看，学生掌握了这些东西，我们便认可学生的学业成就，便认为他们读了书。时代或我们的教师，给了学生错误的信号，使得学生认为读名著不如读名著导读、读经典不如划重点，学生处于长期不阅读或阅读不够深入的情况，会使得他们对阅读越来越疏离，越来越畏惧。

三.课程改革探索

中国教育学会中学语文教学专业委员会在《致中学语文教师的倡议书》中，向全国中学语文教师发出倡议，开展“中学语文教师读书种子计划”，该计划几经斟酌，最后推荐105种著作，供读者参考。“这些书是教学的好帮手，有了它可以使教师授课严谨，施教科学”、“啃下一些书，要有蚂蚁啃骨头的精神，细读，熟读，一直读到融入心灵，化为己有，形成营养，助己成长。”深厚的阅读积累，是教师专业发展的必经之路，对于教师或师范生成长的意义，不言而喻。那么，如何将国家意志、社会需求落实到各类课程中，使中文师范生在不得不读中爱上阅读、习得正确的读书方法、养成良好的阅读习惯呢？

首先，组织开设专门的专题作家作品精读课程，使学生在教师恰当读书方法的指导下，自主阅读，并构建以阅读活动为核心的课程评价体系。课程选读的书目，可由授课教师自行拟定，他们必将选取自己最喜爱阅读的、擅长讲解的一两本著作，如数家珍般，向学生将自己若干年的读书生活和盘托出。学生的阅读生活中，能有一位擅长且热爱的教师带他们领略过阅读的美好风景，学生能够真正在阅读中感受到自己的成长，感知到阅读的乐趣，必然能够由被动阅读转向主动，爱上阅读，进而养成良好的阅读习惯。

其次，在各类专业课程讲授过程中，增加基于学生独立文本阅读得出结论的教学环节，即教师想讲授的某个内容，需要学生在课堂上阅读给定文本后，由学生进行阐释、补充、评价，最后再由教师进行点评、总结。给定的文本需要教师提前进行准备和设计，尽量留给学生足够思考和阐释的空间，且不局限一家之言，使学生在不同观点中提升思维、增广见闻。给定的文本，可以是文学作品的节选、学术论文、评论文章、新闻稿件等，不同的文本内容，教师可以有意识地给予学生一些阅读方法指导，帮助他们更深入、准确、高效地开展阅读。

第三，在成绩给定过程中增加阅读整本与课程相关的专业理论书籍这一评分项目，學生可以在教师推荐的书目中任选一本，以整个学期为期限，读完整本书并撰写读书笔记，在期末前向教师和同学以讲书人的身份汇报阅读成果，成绩评定与读书笔记撰写情况、汇报情况挂钩，以此作为激励学生阅读整本专业书籍的重要举措。如果学生能够在四年内，扎实啃下一些教材之外的课程相关理论书籍，其收获必定丰厚，阅读习惯的养成，自然也水到渠成了。

最后，师范类本科汉语言文学专业最终的培养目标一般是中学语文教师，那么各类课程可以将《普通高中语文课程标准（2017年版）》、《义务教育语文课程标准（2013年版）》中涉及的古诗文背诵推荐篇目、课内外推荐读物作为教学中的例证，在逐步引导、讲解中，使学生对初高中涉及的背诵、阅读篇目进一步亲近，以便提高深入阅读的可能性。某种程度上说，这些例证还能够增强学生的学习动机。

对教师资格考试的关注，可以使本科师范院校有更明确的发展与改革方向，本文从《学科知识与教学能力（高中语文）》试题分析出发，对考试题中涉及作家、作品类选择题进行分析、归类，并结合汉语言文学师范生阅读现状，从课程改革的角度，对如何提升学生的阅读量、习得阅读方法、养成阅读习惯探索一二，不足之处，还望指正。

参考文献

[1]致中学语文教师的倡议书[J].语文建设，2020（19）：89.

[2]王振军.“卓越教师培养”背景下汉语言文学专业人才培养模式改革研究[J].河南科技学院学报，2019，39（12）：64-70.

基金项目：1.通化师范学院校级科研基金项目：师范专业认证视域下的国家教师资格考试试题研究（项目编号：202037ND）

2.吉林省高等育改革课题：“教师资格证考试”背景下的中文师范生从教能力训练模式研究

（作者单位：通化师范学院）