余惠斌

【摘要】整本书阅读进入语文课程，应以教师指导下的半独立阅读课程形态处之。整本书阅读教学，应以培养阅读能力为主要目标，从阅读能力层级各要素出发，设置阅读任务，而后通过“导读激趣规划、任务驱动推进、师生共读交流”三个环节，落实阅读任务，实现阅读能力的提升。

【关键词】整本书阅读，目标，阅读能力

伴随全民阅读的逐年推进和统编教材的全面使用，整本书阅读被视为语文学习有益的延伸与补充。小学整本书阅读教学也从“日常篱落无人过”一跃而为“乱花渐欲迷人眼”，主题阅读、群书共读、创意读写、海量阅读……各个教学流派都尝试以整本书为载体，开展丰富多元的语文实践活动，促进学生语文素养的提升。那么，整本书阅读进入语文课程之后，该以何种形态处之？其功能定位为何？教学目标如何确定？如何评测读的结果？这些都成了亟待解决的问题。

一、课程形态：教师指导下的半独立阅读

较之教材中的单篇，整本书篇幅长、信息量大、角色丰富、情节曲折、主题多元，需要一定的阅读时间。从目前的课程设置上看，中高年级每周六节语文课，教师既要完成统编教材各大板块的教学任务，又要带领学生挤出时间共读整本书，是难以对整本书阅读进行手把手指导的精细化教学的。阅读的六阶段论告诉我们，6岁到7岁的儿童处于初始阅读和编码阶段，7岁到8岁的儿童处于巩固熟练阶段，9岁到13岁的儿童处于为获取新知识而阅读的阶段。这就意味着小学阶段的阅读，处于从学习阅读到通过阅读学习、体验的发展初期，重在培养阅读兴趣、养成良好的阅读习惯，初步习得阅读方法。笔者以为，根据整本书自身的特征和小学生的阅读规律，结合统编教材对其进行的定位，小学整本书阅读可纳入略凑课范畴。

须要着重指出的是，此处的“略读”，专指课程形态，而非阅读方法。作为阅读方法，“略读”指以粗知大意、获取主要信息为目的的粗略阅读，不咬文嚼字。作为课程形态，略读课始见于民国时期。叶圣陶和胡适联合起草了《初级中学国语课程纲要》，规定课程内容包括读书、作文和写字三部分，而读书又分为精读和略读，要求每学年从纲要所列的书籍中选读若干种，教学计划特别安排一定的课时，指导学生学习。叶圣陶在《略读指导举隅》一书中论述了整本书阅读的实施策略，系统阐述了略读就是读整本书教学的基本方法。他指出，“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读”。其中的“长篇巨著”就相当于我们现在所谓的“整本书阅读”。对于“略读”的“略”字，叶老进行了比较详尽的解释：“一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只需提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫作‘略。一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机适應，所以叫作‘略。”可见，叶圣陶当年设定的以读“长篇巨著”为主的略读课，就是指教师指导下的学生半独立阅读。

叶圣陶的整本书阅读教学主张，与现行统编教材的编排理念高度一致。现行统编教材建构了“精读——略读——课外阅读”三位一体的阅读体系。精读课上主要是教师教，讲得比较细，给例子，给方法，举一反三，激发学生读书的兴趣;略读课上教师讲得比较少，让学生自己读，尝试把从精读课上学到的方法运用到略读课中去试验、体会。整本书阅读，为学生的阅读实践提供了更为广阔的天地。学生可以综合运用各种阅读方法，充分展开自主性阅读。如果把阅读比作学游泳，那么，精读课是激发兴趣、习得方法;略读课就是尝试下水、练习本领;整本书阅读，则是将学生放进大江大河去实践锻炼、融会贯通。唯有如此，才能更好地体现“三位一体”理念的融通性、整体性、共生性。

二、阅读能力：教学目标的应然取向

不少一线语文教师对如何教学整本书阅读感到迷茫。习惯了单篇短章的教学内容，从析细析微的教学方式，一下子面对结构宏大、情节复杂、人物众多、意象丰富的整本书便不知从何人手。尤其是目前并无专门配套的整本书阅读教学用书，无现成教学设计可借鉴。其目标何在？如何确定教学内容？已有的研究众说纷纭，而多数一线教师则一片茫然，更不用说如何开展，只能“望书兴叹”。于是，所谓“整本书阅读”，教师的任务不过是口头布置阅读任务，怎么读，读到什么程度，如何评价读的结果，均不作具体要求。教师在整本书阅读教学当中，处于严重缺位状态。

也有一些教师陷入工具论、方法论，罔顾学生的阅读起点，在开展整本书阅读时，热衷于使用各种学习单、思维导图，制作花式读书卡片来呈现阅读过程，展示阅读成果。有的要求学生每读一章，就要绘制一份内容思维导图;有的要求学生每周完成一份阅读小报;更有甚者，低年级学生每读完一本绘本，就在周末布置一次读写绘作业。家长感叹：完成阅读作业的时间比学生阅读的时间还多！但是，教师对思维导图、阅读小报等，要达到什么目的，却根本没有思考。只重形式的模仿，缺乏明确目标导向、具体的任务驱动，学生的阅读思维仍然原地踏步，无法向纵深发展。

那么，小学整本书阅读应以什么为根本目标呢？我们的答案是：独立阅读能力。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程总目标中明确提出，“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。无论从宏观的课程设计层面还是中观的教材体系层面看，“整本书阅读”都是阅读的一部分，其教学目标都应指向阅读能力的培养，且作为半独立阅读的课程形态，还应突出其对学生独立阅读能力的培养。课改至此，作为一线语文教师，对“独立阅读能力”一说是耳熟能详，但是对核心词“阅读能力”缺乏深入细致的解读。

那么，阅读能力为何？有哪些具体要素？这又是须要明确的问题。施茂枝将阅读能力分解为六个层级十二个要素，分别是检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与整合、欣赏与评价、反思与审辨，阅读能力层级从低阶向高阶逐级递进、阅读能力要素周全且内涵明晰，为处于半独立阅读课程形态的整本书阅读提供了明晰的教学目标，可作为小学不同学段整本书阅读教学的参照。

三、细化任务：将能力培养落到实处

课程形态的性质和定位，制约了教学目标的确定、教学内容的打造和教学策略的运用。小学语文课程范畴内的整本书阅读，必须依据自身“半独立阅读”的课程性质，承担起培养独立阅读能力的职责。教师应结合单元主题、整本书的特点和学生的实际，精心选择和组织教学内容，设计适当的任务，给予学生充分的独立阅读与思考的时空，将阅读能力的培养落到实处。笔者尝试以《汤姆·索亚历险记》一书共读教学为例，谈谈整本书阅读教学如何实施。

1.制定任务

《汤姆·索亚历险记》编排在六年级下册第二单元。第二单元围绕“走进外国文学名著”专题编排，旨在通过本单元的学习，让学生学会“借助作品梗概，了解名著的主要内容”“就印象深刻的人物和情节交流感受”“学习写作品梗概”。根据六年级学生的特点和培养阅读能力的需要，《汤姆·索亚历险记》的阅读能力目标层级可基于此又略高于此。经典名著是博大丰富的，但进入教材体系，与学生相遇时，其教学价值又有其相应的规定性与适切性。经过综合考量，笔者确定本书的教学重点为“感知汤姆的形象，感悟汤姆的成长”，难点为“探究语言的表达形式”，并围绕重难点设计任务学习单。

学习单一：落实教学重点。笔者设计了两个阅读任务。一是填写“汤姆·索亚个人魅力值统计表”，初步感知汤姆的形象。学生在阅读之后回顾全书，检索出发生在汤姆身上的重点事件，从正反两方面给这些事件评分。认为他干得特别漂亮的，加5分，反之则扣5分;还可以根据该事件的不同影响程度，给出不同的分值（分别为“5、3、1”和“-5、-3、-1”）。最后将所有的得分相加，减去扣分分值，就能统计出汤姆·索亚的魅力值。这一新颖的任务训练直接指向“检索与复述”“欣赏与评价”两个阅读能力层级。二是完成“汤姆·索亚个人成长鱼骨图”，以问题“汤姆是怎样从一个调皮蛋，成长为一位小英雄的”入手，鱼骨图上方依次填写汤姆的四次主要历险情况，鱼骨图下方对应填写每一次历险之后，汤姆所获得的认可和产生的社会影响力。将鱼骨图的上下进行对照，可直观把握历险故事;鱼尾到鱼头填写内容的横向发展，又能非常直观地呈现汤姆在一次次历险中一步步成长起来。根据前后事件的关联，学生便可推测出汤姆的成长内因是他“直面困难，敢想敢做”。这一训练直接指向“概括与整合”“解释与推论”两个阅读能力层级。

学习单二：突破教学难点“探究语言的表达形式”。以幽默与讽刺见长的马克·吐温，回顾自己的童年生活，不仅有由衷的褒扬与赞赏，也有隐约的嘲讽与批判，这在《汤姆·索亚历险记》的阅读前言当中亦有所提及。作为有丰富阅读经验的成人，在阅读过程中往往能够会心一笑，但如果没有加以挖掘，很容易被学生忽略。六年级学生，开始关心社会，学习用不同的观点看问题。在整本书阅读中，学生开始形成自己的阅读品味，建立自己的评价标准。针对这个学习阶段的学生，教师应有意识地在整本书阅读中培养其“反思与审辨”这一高阶阅读能力。教师可从这一点出发设计话题，让学生独立思考：“本书的阅读指导部分提到，‘他以儿童视角观察剖析当时的美国社会，表达了对自由的向往和对社会的批判，洞察了人间的善恶丑美，你同意这样的说法吗？请从书中找出证据，证明你的观点。”

2.具体实施

整本书阅读是个浩大的工程，须要采用“规划在先，独立阅读为主;任务驱动，师生交流为辅”的方式，推进共读。基于以上的共读任务，笔者将本书的共读活动分为三个步骤：一是导读，以篇带本激发兴趣，指导规划阅读进度;二是推进，配合进度布置任务，确保持续深入阅读;三是交流，围绕任务设计活动，师生交流阅读成果。

首先，导读。对于学生而言，阅读一本三十多万字的整本书，需要时间，更需要毅力。学会规划阅读进度，进行自主监控，是培养独立阅读能力的第一步。教师通过导读，激发学生的阅读兴趣，指导学生制订阅读计划。导读可直接勾连本单元略读课文《汤姆·索亚历险记（节选）》一课的教学。读后设置悬念：“你们可知道印江·乔埃是什么人吗？他在书中也是一个重要的角色。你肯定想不到，他干的事情，可是令汤姆整夜整夜地做噩梦，睡不着觉呢！这又是汤姆另一次可怕的历险。欲知详情如何，且到书中去痛痛快快走上一遭呢！”继而教师出示整本书的目录，让学生快速浏览，初步了解作品梗概，再根据自己的阅读情况，制订合理的阅读计划。

其次，推进。学生在独立阅读的过程中，往往只停留在浅显的故事感知层面，读完整本书，常常只能大略知道故事“说了什么”。此时教师若及时用任务学习单的方式驱动，便能促进学生的阅读思维不断生长。《汤姆·索亚历险记》共36个章节，279页，约35万字，如果以每分钟不少于300字的阅读速度，每天阅读一小时计算，这本书的独立阅读时间大概为15～20天，共读周期一个月左右。教师可在学生独立阅读一周左右，下发学习单一，布置完成任务一“统计汤姆·索亚的魅力值”。学生边读边检索关键事件，给汤姆评分。第一遍通读结束，任务一随之完成，共用时两周。教师可在教室后墙读书专栏公布“魅力值”排行，发布“汤姆大事记”，将得分最高与扣分最多的事件、同一件事不同评分公之于众，引发持续关注。第三周布置任务二，让学生用跳读法重读本书，概括汤姆的重大历险经历，再深入相关章节，寻找汤姆每一次历险之后获得的认可，完成鱼骨图。教师可让学生将自己完成的鱼骨图拍照上传到班级共读打卡群，互相交流彼此的思考与发现。第四周下发学习单二，以话题引导学生再一次重回书本，开展审辨式阅读，初步形成自己的观点，并在书上标注自己寻找到的依据。这些依据都将成为“独门秘密武器”，将在后续的读书交流课上“闪亮登场”。阅读学习单的任务推进，既是对自主阅读的成果检验，又为后续的读书交流提供了讨论话题。

最后，交流。结合学生阅读学习单的反馈，教师可以大概把握学生的独立阅读情况。基于此，再次围绕任务设计阅读活动，从情节梳理、人物品评、表达形式三方面分板块推进，引领学生与文本、作者展开深度对话，落实能力训练。

板块一：情节的回顾与梳理。整本书内容丰富、情节曲折，同一人物和事件常常间隔出现，学生在阅读过程中不容易形成完整的印象。交流课的开始，往往需要教师带着学生一起回顾全书，提取关键信息，建构客观完整的认识，为深入研读探究奠定基础。本板块的情节回顾，可紧扣关键词“历险”设计闯关活动。闯关活动指向两个阅读能力层级：第一关“说一说”，回忆书中写了汤姆几次历险故事，这是概括与整合;第二关“连一连”，将具体的事件与相关历险经历连线，这是检索特定信息。这些教师精心遴选出来的典型事件，通过连连看的方式让学生建立起一一对应的关系，是对情节的回顾，能让每一个历险故事都在学生的脑海里丰满起来，同时也是对本单元语文要素“借助作品梗概，了解名著的主要内容”这一阅读方法起到检验的作用。

板块二：人物的品评与赏析。整本书人物的品评与赏析，是一个从单一到多元、從表象到深层的探究过程;需要在阅读过程中前勾后连，紧扣人物言行举止，深入文本细节咀嚼回味。此板块人物的品评赏析主要围绕汤姆这一主要角色展开，从小说的情节、主题、语言形式三个方面人手。第一步，教师以马克·吐温的名言“顽皮是因为心怀纯真，叛逆是因为渴望自由，历险是因为勇敢的心不想停歇”导入，师生共同交流汤姆的勇敢之处，并深入书中，抓住矛盾冲突处咀嚼，感受汤姆凛然的正义，培养学生解释与推论的能力;第二步，教师出示学习单上大家对汤姆魅力值的统计以及波莉姨妈对他的评价，畅聊他的各种调皮捣蛋趣事，感受他的性格特征，培养学生概括与整合的能力;第三步，教师组织阅读文中描写汤姆梦想的片段，结合学习单任务二的反馈，梳理他的成长过程，探究他的成长密码，从中汲取成长的力量;第四步，抛出话题进一步讨论：“只写汤姆的勇敢，不写那些顽皮淘气的糗事，是不是会让读者更加喜欢他？”感受作者人物塑造之妙，培养学生欣赏与评价的能力。这样的交流过程，又是对本单元语文要素“就印象深刻的人物和情节交流感受”这一阅读能力的运用与深化。

板块三：语言形式的表达与探究。基于学习单二的前期准备，教师可以引导学生大胆发表自己的观点，同意与否？理由何在？师生、生生共同对话，互相交流补充，丰富自己的阅读收获。只有不断让学生经历这样的语言实践活动，学生的阅读经验才能不断被“提纯”，转化为阅读能力。