陈尚达 陈露

摘 要 《走一步，再走一步》文本意义内蕴多样图景，包括 “我”作为有着心理怯懦学生的思想和行为发生了积极变化，爸爸是帮助孩子走出悬崖困境并战胜自己内心怯懦的优秀指导老师，伙伴的不同态度推动故事情节的发展变化。《走一步，再走一步》文本误读存在三种情形：針对暮色降临前“我”在悬崖上如何度过的误解，针对“悬崖上一课”中父亲角色理解上的错位，和针对友谊即同伴相互关系理解上的偏差。本文立足文本从学生与文本的相互关系出发开展教学，从单纯让学生获得对文本正确理解转向让学生正确理解文本及其生命动能。这是《走一步，再走一步》文本误读引发的教学反思。

关键词 《走一步，再走一步》;文本意义;文本误读;教学反思

随着课程改革的不断推进，以教定学向以学定教的过渡与转换大为改观，中学语文教学实践中的学生主体性地位日益凸显。一些老师都安排了学生自主阅读自由思考环节，鼓励学生大胆质疑，并请同学帮助解答，关注学生的语言建构与思维发展。问题是，有的学生对课文存在误读，却在师生的简单认同甚至点赞中被遮蔽掉了。学生出现文本误读不足为怪，但老师对学生文本误读情形要有所觉察并引导学生展开思辨。那么，教师该如何培养对学生文本误读的敏感性和判断力？又该如何帮助学生告别文本误读并追求深度语文学习？本文结合统编初中《语文》七年级上册第四单元中的《走一步，再走一步》教学案例进行讨论，以期引发更多的关注和思考。

一、《走一步，再走一步》内蕴的多样图景

《走一步，再走一步》是一篇励志类哲理文，不仅有细腻的心理描写，还有引人入胜的情节叙事。整个故事情节构成一种强大的文学修辞力量，“悬崖”作为一种象征性审美意象，和“走一步，再走一步”结合与呼应，诠释单元主题“拥有美好而充实的人生”。“文学修辞的特殊意义是劝导读者进入作者暗示的‘价值领域”[1]，“悬崖”般的人生处境谁都会遇到，因体弱胆小深陷“悬崖”般处境时的恐惧心态普通人也都会有，化险为夷战胜自己的生存本领和从容心态却未必人人都有的，作者意图和文本意义所饱含的人生教育价值因此蕴含其中。罗蒂认为，文学语言主要是隐喻，这就决定了文学语言的逻辑空间和可能性的领域永远是开放的。[2]文本阐释是文本与读者的视野融合，“任何文学阐释所面临的境况是，阐释不可能脱离阐释者当下语境而回到历史文本的原初语境中去，阐释又不能脱离文本原始的历史语境做当下的任意发挥。”[3]“‘融合不是取消自我与他者的差异，也不是消弭作者文本的过去与批评家当下阐释的历史距离，而是在这样的差异和距离中，打开历史文本的其历史实在在历史理解实在中的意义。”课文讲述了体弱胆小的“我”随同玩伴们攀悬崖时遇险并在爸爸帮助下脱险的故事。“走一步，再走一步”是“悬崖上一课”的问题解决重要策略。作品中人物及其相互关系显然是文本阐释的主要视角之一，“我”攀登悬崖遇险脱险经历中发生的积极变化、爸爸对“我”鼓励和引导帮助“我”成功脱险、杰里和内德等伙伴对“我”攀爬掉队和胆怯表现的不同态度等，构成《走一步，再走一步》文本意义内蕴的多样图景。

“我”作为有着心理怯懦学生的思想和行为发生了积极变化。“我”深陷悬崖险境后，是在爸爸的指引下，先走好第一步，找到落脚点，慢慢有序往下爬，顺利走出恐惧不安心境，并体会到每一步带来的内心放松与成就感。这既是一个化难为易、化险为夷的攀爬行为过程，也是一个变恐惧为镇定、变紧张为放松的心理变化过程。“悬崖上一课”于“我”的教育意义就在于，面对远大目标和畏难情境时不再惊慌失措，转而能轻松应付，树立起一种由化难为易与化繁为简能力带来的自豪感和自信心;这显然也是作者所宣扬与课文所揭示的重要人生教育价值。

爸爸是帮助孩子走出悬崖困境并战胜自己的优秀指导老师。借着手电筒的光，看到处于悬崖险境中的“我”，爸爸用“非常正常、安慰”的口吻喊“我”下来，当“我”担心摔死而哭着说并认为自己做不到而怒吼时，爸爸表现出不同寻常的从容和耐心，鼓励孩子并不厌其烦地指导他成功完成一个又一个简单的攀爬动作，对“我”充分信任并让“我”产生自信，达成父子之间的互信和自信的呼应。人陷入心理困境时的自我否定，眼里只有“恐惧”;“无能”是困境突围的毒药，毒掉了自我效能感。[4]56毫无疑问，爸爸是一位心理治疗师，帮助“我”切实走出心理困境，是“大事作于细，难事作于易”的行动策略与“唤醒自我，助人自助”的心理辅导策略有机结合。[4]57这和“我”的妈妈截然不同，课文交代有“我”在过去8年中大部分时间都是一个病弱的孩子，并将妈妈关于“我不像其他孩子那样强壮，而且不能冒险”的警告牢记在心，慈母严父形象跃然纸上。不言自明，妈妈不让“我”冒险尽管让身体安全得到保障，却让“我”内心迎难而上战胜困难的勇气受到抑制。

伙伴的不同态度推动故事情节的发展变化。“我”的四位伙伴中，杰里和内德等对“我”攀爬落后胆怯表现的不同态度，虽然并非课文文本意义和作者意图的重要成分，但也关涉并推动着“我”陷入悬崖险境乃至成功脱险的事态发展。杰里是“我”最好的朋友，从一开始对“我”爬悬崖能力并不怀疑，到途中有担心，最后在暮色中陪同爸爸一起来寻找“我”。显而易见，跟内德等嘲笑和不予理睬不同，杰里对“我”的关心自始至终都存在的。不过，在孩子的内心世界里，除了见证关系不够亲密之外，这种嘲笑和不予理睬虽属不该，但也不能简单归结为道德品行上的恶劣，他们也是从自己内心并不害怕并轻而易举地攀爬悬崖这个事实出发，从而对他人因此感到恐惧无法理解;就连杰里都表达过“不能因为生过病就当胆小鬼”的意思。其实问题不在于“我”生过病，而是生病过后时刻不忘妈妈的警告，从而缺乏哪怕有一点困难情境的行动体验经历，也就缺失其他有此经历的孩子比较坚强而自信的内心。

二、《走一步，再走一步》文本误读的几种情形

需要指出的是，文本阐释作为一种读者会义，必然会涉及与文本意义及作者意图的互动关系，并会受到文本意义及作者意图的制约。[5]学生作为成长发展中的读者，出现文本误读的情形实属正常。结合多个《走一步，再走一步》教学案例，我们不难发现，教师安排学生质疑同伴互助环节，学生的理解和解释往往只是凭着自身的生活经验进行猜测，和文本意义与作者意图出入较大，体现出读者会义、文本意义和作者意图的诠释学情境冲突。就目前笔者搜集整理的情况看，《走一步，再走一步》文本误读存在以下三种情形，且与上述三种文本意义图景相悖反。

一是针对暮色降临前“我”在悬崖上如何度过的误解。有学生对太阳西下暮色降临时“我”在悬崖上如何度过发出疑问，有学生立马用一个词来解答：“坚持！”这显然和“我”在悬崖上如何度过的真实状态不符。“坚持”作为有耐性不动摇的一种韧劲，体现出内心强大的一面，是意志力的完美表现。课文细致描绘“我”被困悬崖时的恐惧晕眩、虚弱无力、内心哭泣、神情恍惚和疲劳麻木等诸多词语，淋漓尽致地诠释了“我”置身悬崖后极其脆弱的心理困境和进退两难的处境。这时的如何度过实在不能叫坚持，而是难熬得受不了。我们因此也能理解，一些学生在朗读“我”爬悬崖的语言描写时铿锵有力，全然不顾“我”的胆怯无助内心崩溃的心理状态，表现出语气和声调背后的思想感情与课文语言所传达的思想感情极不吻合现象。

二是针对“悬崖上一课”中父亲角色理解上的错位。正如肖培东老师指出的，这悬崖上的一课，“会给所有人一个深刻的提醒”。他提问学生：“如果你是文中的父亲，这悬崖上的一课，你该怎样提醒自己？学生回答：“我会提醒自己，告诉儿子以后不要干这么危险的事儿，以免出意外。”肖老师于是鼓励学生要从父亲的做法中得出新思考，学生才有“多鼓励、督促儿子多锻炼，强壮身体”的新认识，老师进而点出“别等着老爸来救你，儿子要学会自己解决困难，学会自己救自己。”[6]经历悬崖上一课的父亲用意很明确：就是要让孩子学会遇事冷静，努力自我解决。经由老师的指引，我们相信学生获得了关于课文文本意义的正确认知，但告诉儿子不要冒险避免出意外明显是“我”妈妈的口吻，显示出对课文中父亲角色理解上的错位。

三是针对友谊即同伴相互关系理解上的偏差。有学生质疑“我”爬悬崖时的孤独无助道：“课文中的‘我爬悬崖时很害怕，小伙伴们为什么都离他而去，不帮助他？”有学生这样回应：“因为他们都很小，理解不了友谊，想不到去帮助他。”爬悬崖时没有小伙伴来帮助“我”确系事实， 但伙伴们当时觉得爬悬崖并非难事，他们的确难以想到“我”因缺乏冒险经历而缺失攀爬悬崖的从容与自信，何况他们爬悬崖本身就是为了寻求新鲜刺激。值得注意的是，用“小”“不理解”和“想不到”这三个词来表达“友谊”本身就值得质疑：年龄小就不懂得友谊？作为概念的友谊就算不懂，但作为经验的友谊自然明白的。玩伴之间要友好相待，学龄前儿童成长期间爸妈都会反复教导的;同学之间要友好互助，这在进入幼儿园学习时期就被老师谆谆教导而烂熟于心了。

三、《走一步，再走一步》文本误读的教学反思

针对学生文本误读现象，教师要帮助学生转变原有的认识偏差，回到蕴含有作者意图的文本意义框架中来;教师还要帮助学生跳出文本看文本，发现文本与生活乃至自身的关联，引导学生实现理解文本、理解他人和理解自身的有机统一。这是教师服务学生语文素养发展的“守初心、担使命、找差距、抓落实”。学生关于《走一步，再走一步》的文本误读，能够引发出我们深刻的教学反思，在开掘学生文本误读带来积极意义的同时，发现自身的教学差距，进而寻找到问题解决路径，推动学生深度语文学习。

第一，从立足文本的教学走向从学生与文本的相互关系出发开展教学。不难发现，应试教学背景下教师备课大多是从课文出发，考虑教什么和怎么教，虽然一些教师的教学设计有学情分析环节，但是其中的针对性不强，对促进阅读教学的作用极为有限。这种立足文本的教学习惯，是造成教师对学生出现文本误读情形缺乏敏感性和判断力的主要原因。因为教师习惯了用事先准备好的一套教学方案和内容来规定教学进程，没有较长时期的情境思维训练作为支撑，一旦出现学生回答超出了教师自我预设的情形，教师自然难以迅速判断并及时回应，简单附和学生观点往往成为教师特定教学情境中迫不得已采取的应对策略。教师要能像孔子那样，“叩其两端而竭”（《论语·子罕》），从学生與文本相互关系出发开展教学，立足师生与课文问题相互作用的真实情境点拨指导。孔子启发教学体现出问题理解和学生熟悉的双重到位，并从立德树人修身成己的高度出发，寻觅一条切近学生理解的问题解决路径。如子贡就“贫而无谄，富而无骄，何如”问询孔子，孔子回应以“可也。未若贫而乐，富而好礼者也”，进而引发子贡“切磋琢磨”的感悟和孔子“告往知来”的感叹。（《论语·学而》）师生之间的互动，不止于道德认知上的增进，还伴生出思维磨砺与发散带来的快乐生命体验。就像前述学生关于“我”在悬崖上如何度过用“坚持”一词来解释，教师可以针对“坚持”一词所表达的情感色彩进行追问，并引导学生就课文中暮色降临前悬崖上细节描写所烘托出的“我”的情感色彩加以体会，就能发现积极乐观与消极悲观的对立与矛盾，从而促成学生思想认知上的积极变化。

第二，将学生课文理解的文本契合度和现实相关度一并关注。彭启福教授指出视域融合度概念，对如何实现视域融合作出一定的方法论反思和方法论澄明。在他看来，视域融合度包含了文本契合度和现实相关度两个方面，前者指读者与文本的语义学关联和作者意图关联，后者指文本与现实的解释性关联和批判性关联。简单地理解，视域融合度涉及文本理解的“入乎其中”和“出乎其外”两个方面。以此来观照阅读教学就会发现，教师关注学生课文理解的文本契合度多，而关注学生课文理解的现实相关度少。即使是肖培东老师设计一连串问题创造性解读文本，也仍然是追求文本契合度的努力：“如果你是文章中的父亲，或者母亲，或者弃“我”而去的伙伴，或者有心帮助“我”的杰里，你会怎么提醒自己呢？”学生虽然表达基于不同角色的“提醒自己”，但毕竟还是要遵从课文文本意义的重要暗示。对于“悬崖上的一课”中的爸爸、“我”和杰里而言，有所反思并提醒自己是可能的;但对于“我”的妈妈而言，出于对“我”生命安全的关心和担心，反而可能因为这次冒险经历会对“我”发出严重警告：“下不为例”;对于内德等其他伙伴而言，如果没有他人的批评与引导，可能依旧固执己见。生活并非总是由理性在发挥作用的，对于在优裕环境中成长的许多城市学生而言，缺乏冒险的生活体验与经历或许是常态，爸妈不能冒险的警告或许也听得较多。如果教师能指导学生由课文理解来联系自身，反求诸己;或者让学生来评价课文中的人物与事件，就能凸显学生文本解读的自我色彩，与课文的生活教育价值。将历史文本空间与现实生活空间打通，回到天地视域，回到人本身，在理解文本、理解他人与理解自身之间寻求一种互动与呼应关系。

第三，从单纯对学生获得正确文本理解的重视，转向对学生正确文本理解及其生命动能同等重视。“悬崖上一课”中“走一步，再走一步”本身就意味着小心谨慎、循序渐进和看得见的自我进步等，表明谨慎行动和渐进策略可以增强内心能量，最终赢得伟大胜利。其中主体行动上的调适和心理上的舒缓同步并进，这对教师从事阅读教学同样是一个重要启示：要对学生文本理解和生命动能同等重视。一些教师为了让学生应试得高分或完成自己教学任务，往往缺乏应有的耐心，并不让学生语文思维“走一步，再走一步”，而是直接告诉标准答案，束缚了学生的主观能动性和创造性，对学生语文学习的好奇心和求知欲造成明显伤害。“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我。”（《论语·子罕》）这个“绝四”就是避免用现成结论让学生陷入一种僵执自闭的心態，而要让学生的思维活力和生命动能得以释放。学生正是从独立自主思考中获得语文素养的生动活泼发展，而要生长出语文学习能力和语文学习自信，逐渐走向生命自觉，实现中学语文教学的教育性目标追求。中学语文教学要接续中国传统教育精神，以人生为对象的修习践行，指向成人立身成事的天人合一，这就是叶澜教授对“教育”一词的中国式表达：“教天地人事，育生命自觉。”[7]

〔本文系安徽省哲学社会科学规划一般项目“孔子启发教学的现象学研究：以《论语》为中心”（AHSKY2018D34）的研究成果之一〕

参考文献

[1]南帆.表征的张力：农民叙事话语、文学修辞与数码语言[J].中国现代文学研究丛刊，2020（10）：2.

[2]曹卫东.文学语言与文学本质：从哈贝马斯对德里达的批判说起[J].天津社会科学，2006（5）：102.

[3]周宪.二分路径与居间路径：关于文学研究的一个方法论问题[J].学术界，2015（9）：87.

[4]李永红.《走一步，再走一步》的困境突围智慧[J].中学语文教学，2018（9）.

[5]周宪.系统阐释中的意义格式塔[J].中国社会科学，2018（7）：168.

[6]肖培东.明确目标，导学有序：《走一步，再走一步》教学思考[J].语文建设，2019（1）：34.

[7]叶澜.中国哲学传统中教育精神与智慧[J].教育研究，2018（6）：4.

[作者通联：陈尚达，皖西学院教师能力发展中心;

陈露，安徽六安市第九中学]