毋小利

摘 要 明确的文体意识、精准的文体判断和有效的文体知识，是语文教师合理确定教学内容的重要前提。禇斌杰教授的中国古代文体理论有着充足的学理依据，首先是从“杂文学”的文章理论和写作实践传统出发进行宏观的文体分类，然后能够超越文本表象，深入本质，对具体文本所属的文体进行微观的精准判断。对此理论认真研读，继而做到依体定教，有助于提高文言文教学的质量。

关键词 禇斌杰;古代文体分类;文言文教学;依体定教

在阅读教学中，明确的文体意识、精准的文体判断和有效的文体知识，是语文教师合理确定教学内容的重要前提。依据文体特征确定教学内容，展开课堂教学，这是语文教学的基本原则。①然而，由于新课程改革以来较长一段时期内语文界文体意识的淡化，以及合宜的文体知识的欠缺，语文教师在确定教学内容的时候，时常会有不考虑选文文体，或错误判断选文文体的情况发生。在当前的阅读教学中，以上情况仍有较为突出的表现。在此背景下，北京大学禇斌杰教授的文体分类理论就显示出非常重要的现实意义。以下，我们主要结合禇斌杰教授《中国古代文体概论》中的相关理论展开相关论述，以期对阅读教学中文言文教学的质量提升有所裨益。

一、禇斌杰古代文体分类简述

在《中国古代文体概论》中，禇斌杰教授首先将古代文章分为论说文、杂记文、序跋文、赠序文、书牍文、箴铭文、哀祭文、传状文、碑志文和公牍文十大类，又将这十大类文体中的多数大类细分为若干小类，并分别举出大量实例具体阐释。如将论说文分为论和说、辨与议、原与解六小类;将杂记文分为台阁名胜记、山水游记、书画杂物记和人事杂记四小类;将序跋文分为序、跋二小类，前者包括主叙事的序文和主议论的序文，后者则包括学术性跋文和文学性跋文;将箴铭文分为箴、铭二小类，前者包括官箴和私箴，后者则包括器物居室铭、山川铭和座右铭，其中山川铭又含警戒性和颂赞性二种;将传状文分为史传文、散篇传记和传记小说三小类;将碑志文分为记功碑文、宫室庙宇碑文和墓碑文，其中墓碑文含墓志铭和墓表文二种;将公牍文分为表文和檄文等多个小类。

二、禇斌杰古代文体分类的学理性

禇斌杰教授立足于严格的学术，对中国古代文体进行分类，因而此分类有着充足的学理性。

首先，从宏观上看，禇斌杰教授对中国古代文体的以上分类充分尊重了我国几千年来“杂文学”的文章理论和写作实践传统。当前占主导地位的文体分类法，是两分法。首先将文本分为凸显实用价值的文章类作品，以及凸显审美价值的文学作品两大类，然后再将文章分为消息、通讯、报告文学、调查报告、演讲稿、书信、科普文、人物传记、书评影评、日记和序言等形式，将文学作品分为诗歌、散文、小说和戏剧剧本等形式。但实际上，我国的文章理论和写作实践传统却并非如此，而是有着自己独特的民族特性，即“杂文学”观念与“杂文学”写作，实用性文章中可以包含丰富的审美因素，文艺性很强的文学作品亦会有鲜明的实用倾向。有名家论及此点时曾指出，古文写作“对各种应用文体都提出艺术性、文学性的要求”②，此语极是。也就是说，实用性与审美性融而为一，一直是我国传统写作的主流，尽管魏晋南北朝以降，我国开始进入“文学自觉的时代”。若以“纯文章”或“纯文学”的观念来解读我国古代的很多文本，就极易出现圆凿方枘、扞格不通的情况。比如，从重形象、重抒情的要求出发，以文学性散文的概念来观照孟子的《鱼我所欲也》和苏洵的《六国论》，就极不利于准确评价此类作品经世致用的實用价值;相反，只将《鱼我所欲也》和《六国论》看作实用性文本，也不利于读者对作品中文学因素的审美欣赏和品味。

如禇斌杰教授在谈及政论文《过秦论》的实用价值时，又指出其“极尽铺张渲染之能事、逐层推进、气势磅礴、行文波澜起伏、文笔淋漓酣畅、势不可犯”的艺术性。此种分析，极为合宜地使用了契合我国写作传统的批评范畴和术语“气”“势”“法”等。论及韩愈《进学解》这篇解疑释难的实用性文章时，又指出其“有生活感受、构思巧妙、别具一格、文学性强”。此外，还指出“作为应用文的公牍文可因其‘表志陈情、语言简洁明畅、用典精切和词藻清丽而成为文学史上的名篇（如李密的《陈情表》和诸葛亮的《出师表》），书牍文可因其‘情文相生、趣味隽永和词藻明丽而成为文学史上的佳作（如曹丕的《与吴质书》和丘迟的《与陈伯之书》），墓志铭也可因其“独运匠心、精心构思和富于文采”而在文学史上占有一席之地（如韩愈的《柳子厚墓志铭》和欧阳修的《泷冈阡表》）。反过来说，以上作品虽可称为文学史上的名篇佳作，有着巨大的审美价值，但其文以载道的实用价值绝不会因此而削弱，反而会得到更好的发挥”。

其次，从微观上看，禇斌杰教授对中国古代文体的分类能够做到细致入微、精准辨析，又能够尽量结合中学语文教材中的大量经典名篇来展开具体阐释，因而此分类有着很强的可操作性，对中学语文课程的文言文教学也有着很高的指导价值。如将“论”分为政论、史论和学术论文三种，同时指出，“论”（如苏洵的《六国论》）和“说”（如周敦颐的《爱莲说》）虽相近，但实为两种不同的文体，“论”重在论理，“说”则重在说明和申释，即阐明或阐释。对于“记”文，指出，某些有山水风光内容的作品不可简单误当作“山水游记”来读，因为它们的记事可能只是一个引出议论的由头，重点却在下边所发挥的议论，而所记之“游”很可能就是作者对间接资料之撮取，并非亲身游历（如范仲淹的《岳阳楼记》），或者此“游”乃是作者长期生活的记述，并非某次游历所记（如欧阳修的《醉翁亭记》）;且另有一些作品记“游”，目的是客观介绍地理科学知识，而非抒发作者个人观景后的主观心情和感受，故而亦不能将其认定为山水游记（如郦道元的《水经注》）。对于以“序”为名的作品，则指出，一些“序”为写在一部书或一篇诗文前边的“序文”，而另一些“序”则是在送别宴会上写的表示惜别、祝愿或劝勉的“赠序”（如韩愈的《送东阳马生序》），二者虽同有“序”之名而性质实不相同;还有一些“序”虽谓之“序”文，实则“记”体文（如王勃的《滕王阁序》）。论及箴铭文，指出，有些以寓言故事体出现的作品也起到对人进行规劝、警戒之目的，也应归属箴铭文范畴（如柳宗元的《黔之驴》）;箴铭文中的铭文则应与刻碑以记功颂德的“碑铭”区分开来。论及传状文，指出，一些以“传”为名的作品实则寓言故事而非真正的传状文（如柳宗元的《虫负蝂传》），一些传奇小说和笔记体小说虽有传记之形，实则应归属小说之类（如乐史的《绿珠传》）。

三、禇斌杰古代文体分类理论对文言文教学依体定教的重要意义

禇斌杰教授的中国古代文体分类理论，对文言文教学的依体定教有着极为重要的启示意义。

首先，在进行文言文教学时，要深入细致地从实用和审美两个层面来挖掘作品丰厚的内涵，只关注作品的文章内涵或文学内涵，都是片面的。这也正如童志斌教授所言：“文言文，是‘文章和‘文学的统一。文言文都是历久传诵的经典名篇。它们既是经世致用的实用文章，又是中国文学中的优秀散文作品。”③

如《核舟记》一文，过去我们通常将其定位于实用文中的说明文，进而引导学生分析其事物特征、说明方法、说明顺序和说明语言。而实际上，此文不仅具有鲜明的实用价值，同时也具有很高的审美价值。从文章角度来说，作为一篇记实的书画杂物记，此文不仅向读者如实介绍了核舟的来历、核舟的结构及所雕刻内容，也抒发了作者观赏核舟巧夺天工的雕刻工艺后生发的个人感受。从文学角度来说，此文有着浓郁的抒情味道（虽然直接抒情不算太多，大部分抒情隐含于对核舟生动的描述之中），在介绍核舟的过程中也隐隐表现出了作者的文人雅趣，而且全文构思精巧、层次井然、描写生动细腻、富于想象。这些文学特征，不是纯文章作品所具有的，教学中不可忽视，应引导学生重点欣赏。

又如《论语》（节选十二章），选文属于语录体，偏重于记载孔子及孔门弟子的片段言行，以宣传、弘扬儒家伦理为宗旨，不主抒情，不刻意追求文采及章法。因此从严格意义上说，《论语》不能算是文学作品。但孔子也说过：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”是故，作品中实际上还是蕴含不少文学因素的。如其语言言简而意赅、语约而意丰，表现出一种鲜明的简约美，不少话语已积淀成为今天我们耳熟能详的格言警句和成语。此外，其语言还表现出亲切、含蓄、典雅、生动的特点，和抽象讲述伦理的学术语言截然不同。这些都是其能够吸引、征服一代代读者的巨大魅力所在，也是语文教学中不可忽视的重要教学点。

再如《答谢中书书》一文，因其语言骈散结合、音韵和谐、平仄交替、对仗工整，加上写景生动、文笔清丽，典型地体现了六朝极力追求形式美的文风，故在教学中一直被当作优美的文学作品典范让学生来欣赏。这当然是没有问题的。但实际上，此文在内容上也深刻体现了作者在动荡不安的社会环境中以娱情山水的生活方式来寻求精神慰藉和解脱的知识分子的一种清高，同时这也是对友人的一种真诚的问候和安慰，是和友人在特殊的时代背景下进行的一场亲切的思想交流。也就是说，书信中确有“修辞立其诚”的成分存在，教学中也应引导学生仔细揣摩体会，以使他们认识到作品内隐的实用性交际价值。

又如郦道元的《三峡》。此文作为地理科学著作的节选，介绍了三峡尤其是巫峡一带的地形地貌和水文知识，从本质来看乃实用性文本，具有很高的科学价值。但另一方面，由于语言优美、构思精妙，文章还具有一定的文学价值，因此教学中要引导学生从文本解读中获得美的体验和享受。但在教学中须注意：此文的文学价值是第二位的，它从属于作品实用价值的发挥。因此，在文本解读中，要有分寸、有节制地分析其文学性，尤其是作者在文中的抒情。如对文章最后一句（故渔者歌曰：“在巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳。”）解读时不可过度发挥，不能从主观情感角度分析为什么巴东三峡中巫峡最长。实际上，巴东三峡（瞿塘峡、巫峡和西陵峡）中，瞿塘峡、巫峡所指古今相同，而郦道元时代的所谓西陵峡，只是当今西陵峡中的一小段。故“巴东三峡巫峡长”的说法只能从科学角度来解释。此外，还有人说，此句中作者对民间歌谣的引用可能无关乎山水，而只关乎人情，即通过猿鸣“流露了自己对于人民利益的关怀”④。这些都是不考虑文本所属文体的误读，毕竟《三峡》不是抒情散文。

其次，在进行文言文教学时，要精准、细致地辨析每篇选文的文体，进而依体定教。在辨析过程中，尤其要注意不能只根据作品的题名和部分内容来简单地进行文体判断。有的文章虽有相同之题名和相似之内容，未必为相同文体;有的虽题名和内容不同而文体实同。

如语文教材中有大量以“记”为名的文章，包括《岳阳楼记》《醉翁亭记》《核舟记》《桃花源记》《小石潭记》《石钟山记》《游褒禅山记》和《病梅馆记》等。在教读这些篇目时，一方面要承认它们作为“记”的共通之处，另一方面还要仔细辨析其间的文体差异，并在尊重文体差异的基础上来合理确定教学内容。其中，《岳阳楼记》和《醉翁亭记》是杂记文中的台阁名胜记。对于此种文体来说，记事和写景只是写作的缘起，作品重点在议论和抒情，写个人胸襟和抱负，往往包含着充实的思想内容和社会意义。有人因《醉翁亭记》中有游历内容而将其当作杂记文中的山水游记来展开教学，是不正确的。《核舟记》如上文所说，不是说明文，而是杂记文中的书画杂物记，此文虽偏重于如实记物，但又在此基础上生发开去而发感慨和议论，因而有较强的抒情性。至于《桃花源记》，其体为志怪小说，也不能看作山水游记，因为作品中渔人的游历纯属虚构，故此文只是空有游记的形式而已。但自梁代以降，因为文化变迁等原因，《桃花源记》被广大读者当作了散文体作品来欣赏，其被赋予的稳定的文化内涵也得到了一代代读者的广泛认可。因此，从散文和小说两个视角解读此篇经典在学理上是可行的。《小石潭记》《石钟山记》和《游褒禅山记》则确属杂记文中的山水游记，在教学中要引导学生关注作者所游之景物、所游之行踪，游历中及游歷后作者产生的独特的个人感受，以及作品所使用的艺术手法。当然，与《小石潭记》不同，《石钟山记》和《游褒禅山记》属宋人游记，更“尚理”，作品中有着更浓郁的理性思辨色彩，这一点应对学生予以点拨。《病梅馆记》则属于杂记文中的人事杂记，重在写人叙事，进而对所写之人和所叙之事进行抒情和议论。

值得一提的是，另有一些作品虽无“记”之名，但也可归为“记”之类。如《项脊轩志》可理解为《项脊轩记》，《兰亭集序》和《滕王阁序》可理解为《兰亭集序记》和《滕王阁序记》而一并归为杂记文来解读。

又如，《过秦论》《六国论》《师说》《马说》和《原君》等篇目，我们在教学中通常不辨其间差异而一概统称之为“议论文”，接着让学生分析各篇的论点、论据和论证方法。这种做法也是不合适的。诚然，以上篇目中都包含有作者的大量议论，但不能因此而不顾及其间差异，笼统地将它们视作同一文体。合适的做法是，在承认以上篇目之共同点的基础上，仔细区分其间细微然而却很关键的差异，并在教学中予以高度重视。忽视细微之处，很有可能造成文本误读。

以上篇目均属论说文。《过秦论》和《六国论》为论说文中“论”体文之下的政论文，虽然二文均谈及历史，但目的却是以史鉴今，作者真正感兴趣的其实是当前重大的政治问题，因此不宜将其视作史论文，史论文作者真正感兴趣的才是真实的历史。也就是说，政论文写作追求的主要是对当前政治治理有用的“善”，在此前提下，写作中可以本着为我所用的原则，将历史叙述在一定程度上加以加工修饰。当然，这不免会产生对“真”的违背。这也正如苏轼在《念奴娇·赤壁怀古》中为了文学表达的“美”而在一定程度上牺牲了“真”。如《过秦论》“秦人拱手而取西河之外”“一夫作难而七庙隳”的论述，就不无夸张成分，在很大程度上不合史。《六国论》从“善”出发的“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”的论述，也有失于浅表化而未能揭示历史本质之“真”。在语文教学中，我们不可以历史的“真”来评判这两篇作品的“失真”，否则就会产生文本误读。有一些论者将二文当作史论文来分析甚至批判，这么做实际上并没有什么价值。钟岳文先生则将包括《过秦论》在内的《新书》称作贾谊的政论经典，应是真知灼见。

《师说》和《马说》则属“论说文”中的“说”体文。此种文体按褚斌杰先生所说，主要功能为申释、解说作者个人的一时感触或一得之见，不重论证，因此和“论”有所不同。因此，教学中不宜引导学生分析文本的论点、论据和论证。有教师设计《师说》的教学目标之一为“了解作者观点，学习文章对比论证、引用论证等论证方法”，另有教师分析《马说》时说此文运用了比喻论证、事实论证和反证法等三种论证方法，均为剑走偏锋。用解读“论”的思路来分析“说”的文章结构，费力找论点、分析论据和论证，这是长期以来语文教学习以为常的做法，这种庸人自扰和作茧自缚式的做法事实上给语文教学的文本分析带来了很多并无任何意义的困惑，反而把真正需要分析的内容给遮蔽了。在解读“说”类文体时，要引导学生认识到此类文体和“论”体文的实质性不同，它在表达作者的观点和感受时行文较为宽松、自由、随意、灵活，并且通常以机巧的、匠心独运的方式来展开“说”。这才是教学中重要的教学点。

至于《原君》一文的解读，则应紧扣“原”这一文体的特点，即“推本求源”，分析文章是如何以历史的眼光推求事物的本原，并进而论述事物致用于当下的现实意义的。黄宗羲在本文中，先是从历史演变的角度分析了君主的产生、性质和作用，还比较了历史和当下君主职分及人民对待君主态度的不同，最后落脚到对当时君主的告诫：君主的职分就是服务百姓，千万不可因私心而将君主利益凌驾于百姓利益之上，否则将会导致无穷悲剧的产生。泛泛地从三要素的角度对本文解读是不得要领的。

总之，借助褚斌杰教授的中国古代文体分类理论，可以使我们在文言文教学中更好地对具体的文本进行准确的文体定位，进而确定好合适的教学内容。因而，认真研读好、运用好此文体理论，有着重要的实践意义。

〔本文为河南省教师教育课程改革重点课题“河南省汉语言文学专业师范生文本解读能力提升研究与实践”（2020-JSJYZD-068）的阶段性成果〕

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参考文献

①郭跃辉.基于文体特征的初中语文统编教材解读策略[J].教学与管理，2020（13）：57.

②王水照，朱刚.三个遮蔽：中国古代文章学遭遇“五四”[J].文學评论，2010（7）：21.

③童志斌.在文本“语辞世界”中感受文言文的魅力[A].王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：24.

④夏秀云.关于《三峡》中“四季”的两个问题[J].现代语文（教学研究版），2011（5）：120.

[作者通联：河南平顶山学院文学院]