杨帆

摘 要 基于新教材的语文阅读教学既要重视文本解读，注重教学的“语文味”，继承传统教学的有益经验;同时也要落实新课标精神，推进“任务群教学”，通过设计情境和任务，真正培养学生的语言文字运用能力，培养学生的语文核心素养。

关键词 新教材;阅读教学;教学方法

江苏省各高中自2020年秋正式进入新课改，使用上了统编版教材。那么，面对语文阅读教学，新教材的教学方法和传统教学有哪些不同？这种不同在突然的转变之中如何落实？怎样教学才是真正落实了新课改，培养了学生学科核心素养？这些，都是目前一线语文老师普遍的困惑。

前一阶段，我参加了市内外多场语文教学研讨活动，听了四节不同老师执教的《故都的秋》阅读教学展示课。我觉得这些课多多少少都存在着一些问题，因此，有必要详细探讨一下——基于新教材（或者新课标）的阅读教学课到底怎么上。

《故都的秋》是最新的统编版高中《语文》必修上册第七单元的第一篇课文，其重要性自不待言。这是一篇非常著名的写景散文，以往也曾入选旧的人教版以及多省地方教材。一般来说，传统的散文教学，采用的是“理解型”教学方法。所谓“理解型”教学方法，就是老师带领学生，以提问的方式（当然问题可以来自老师，也可以来自学生），通过师生对话、生生对话，走进文本，品味语言，体验情感，领悟意境，最终实现文本阅读教师视野和学生视野的融合。这种“理解型”教学，对于培养学生的“审美能力”“鉴赏能力”很有帮助。但是“讲解过多”“分析过多”也造成了语文教学效率的低下，对于培养学生的“语言文字运用”能力以及“语言建构与运用”这个最重要的核心素养，贴合度和关注度明显不够。

因此，2011年出版的《义务教育语文课程标准》鲜明地提出了语文教学的“语用观”，明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的课程”，于是语文教学注重“语用”引起了老师们的普遍关注。2017年出版的《普通高中语文课程标准》则更进一步，既延续了语文教学“语用观”的表述，同时明确提出语文教学还要培养学生的学科核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四个核心素养中，“语言建构与运用”是基础和关键，其他三个核心素养与“语言建构与运用”是相伴相随、无法分割的。也就是说在培养学生“语言建构与运用”能力的过程中，自然而然地就涉及思维能力、审美能力、文化感悟能力培养的潜在渗透，这四者之间的关系，不是平行式并列的关系，而是“1+3”的关系，是一主一副、一干一支的关系。

那么，如何培养学生的核心素养尤其是“语言建构与运用”这一学生最重要的语文核心素养呢？新的语文课程标准提出，要在新教材的使用中，推动“语文学习任务群教学”。

所谓“语文学习任务群”，最简单的表达是：以素养（四个学科核心素养）为纲，以语文实践活动（阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）为主线，指向真实的语文生活情境中的深度学习。学习任务群的构成原则是“核心素养+语文实践”。

不少老师感到疑惑：为什么“任务群教学”就能担当转变教学方式、落实新课程标准的大任呢？

因为“任务群教学”改变了以往单篇文本一直注重“讲解”“分析”的教学模式，而是要求整合单元文本（或者再挑选其他文本），以这些文本为依托，设置情境，引导学生在情境中主动地、积极地、有兴趣地完成系列任务。这样就逼着我们的课堂必须实现从“传统知识文本讲解”到“现代语言运用实践”的转变，从而真正落实从“以教为主”到“以学为主”的角色和理念的转变。

当然，新课标提出的“大单元、大情境、大任务”的“任务群教学”需要对整个单元不同文体、不同风格、不同手法的多个文本进行统整，需要对不同文本的情境和任务进行糅合，融合成一个整体的、连贯的、协调的的系列情境和系列任务，这个工作难度很大。目前，全省普遍都在试行、实践的语文教学方式是“单篇文本的任务群教学”，这也是为最终落实“大单元任务群教学”而采取的一个过渡。

那么“单篇文本的任务群教学”又怎么开展？传统的文本分析、文本细读还需不需要？如果需要，二者的关系如何处理？这些又是目前很多语文老师的困惑之处。

我认为，既然我们目前普遍采用的是“单篇文本的任务群教学”。那么，对于单篇文本的内容理解、分析就必不可少。如果师生对文本的内容、语言、意蕴等都只是走马观花，浅尝辄止，然后就去实行“任务群教学”，这样的教学就会“既丢了芝麻，又丢了西瓜”，造成“驼子摔跤——两头没有着落”。

只有在深入理解文本内容的基础之上，再设计“任务群教学”，才能既深化对文本内容的理解，同時又锻炼学生在真实的生活情境中思考问题、解决问题、表达交流等能力。这样的课堂，才是理想的课堂，才是符合新课标要求的课堂，才能真正培养学生的学科核心素养。当然，这样的课堂，与传统课堂相比，教学任务更多了，对文本内容整合的思考更难了，对学生能力培养的站位更高了，对老师课堂设计的能力要求更苛刻了。

下面，以《故都的秋》为例，谈谈如何既兼顾文本解读，又落实“任务群教学”。

一、紧扣重点难点进行文本解读教学

在固定的教学时间里，既要兼顾文本解读，又要落实“任务群教学”，这就要求文本解读要抓住文本的重点问题、难点问题，快速切入，不能再像传统课堂那样，设计一系列由浅入深的问题，慢慢引导学生诵读、咀嚼、分析、品味，这从时间上是来不及的。

《故都的秋》是一篇较难理解的散文。文中描绘了五幅秋天的画面。画面选取了哪些景物，这些景物具有怎样的特点，这些学生容易理解。学生都知道五幅画面中景物的共同特点就是“清、静、悲凉”。而学生由于长期受老师讲授的所谓“情景交融”写作手法的影响，不自觉地就会认为既然景物是“清、静、悲凉”的，那么主人公的情感必然也是“悲凉”的。其实，作者的情感有些复杂，有面对“清、静、悲凉”景物的稍许落寞，而更多的是对这种“清、静、悲凉”景物和环境的欣赏、喜爱和“赏玩”，这是《故都的秋》与我们学过的众多的文学作品不同的地方。这种情况学生在此之前可能还从未遇到，所以理解起来会比较困难，这也正是本文教学的重点和难点。而语文老师在拿捏作者的独特情感、引导学生体会作者的独特情感上，就必须要学会如何成功地进行教学处理。

比如，教学第三段“秋院图”，如何引导学生体会“清、静、悲凉”景物背后作者的情感？老师可以引导学生通过扣住关键词语、细细咀嚼的方式来加以感悟。比如“早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐”，写出了一种不急不忙，闲适恬淡;“你也能看得到很高很高的碧绿的天色”，天空的高远碧绿，给人一种“清爽感”;“听得到青天下驯鸽的飞声”，以声衬寂，写出了一种静谧，当然也写出了作者内心的平静、专注和淡然，不然怎么会听得到这些微小的声响？“从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光”，“细数”最能说明当时的闲情逸致，写出了作者的悠闲和对景物的喜爱。通过品读这些词语，学生就能感悟到：悲凉的景物背后，原来并不是作者悲凉的情感。

又比如，第五段“秋蝉图”，“秋蝉的衰弱的残声”，听起来似乎让人倍感凄凉，然而这种声响在作者的耳朵里却是“啼唱”，作者还把秋蝉比作“像家家户户都养在家里的家虫”，这些显然写出了作者对秋蝉的亲近，而明显不是同情和悲悯。

当然，要引导学生理解作者“欣赏悲秋”的复杂情感，还可以组织学生从五段写景段落之外，快速寻找作者表达对“故都的秋”的欣赏句子。

比如抓住第一段中“秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的”，“无论”“总是”显然说所有的秋天都是好的（当然包括“故都的秋”），“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，这句话看起来和上文在语意上是转折，其实表达的意思是“故都的这个特别的秋”在所有的“秋”中更好，更有味。

第二段中，谈到江南的秋时，提到江南的“秋的味，秋的色，秋的意境与姿态，总看不饱，尝不透，赏玩不到十足”，这里特别要注意一个“赏玩”，很明显，作者的潜台词是：只有“故都的秋”的秋意、秋味才能“赏玩”十足。

至于第十二段和最后一段，“这秋的深味，尤其是中国的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”，这些句子更是直抒胸臆，表达了作者对故都之秋的留恋、欣赏之情。

这样引导学生阅读，学生就会明白，《故都的秋》全文从开头到结尾，作者的情感表达，或直接流淌，或隐晦含蓄，但整体而言其“赏悲”之情，是相互照应、浑然一体的。

所以，全文五幅“秋景图”都是扣住了“清、静、悲凉”来写，都体现了作者“以悲为美”的审美情趣。那么，郁达夫为什么会有这种“以悲为美”的审美情趣？这既与中国传统文人的景物欣赏视角有关，又与郁达夫个人的经历、特质有关。这些视课堂教学时间，如果时间富余，当然可以拓展给学生;如果没有时间，就转入下一个环节“任务群教学”。

二、紧扣能力培养进行任务群教学设计

当然，前面的文本解读和这里的“任务群教学”不是割裂开来的两个部分。前面的文本解读也可以以“学习任务群”的方式来加以呈现。笔者之所以分开来谈，主要是为了把不同时间段的不同教学侧重点区分开来。

文本解读是继承了传统语文教学的方法，而“任务群教学”则要落实新教材的要求，这就要求在课堂上真正去着力训练学生语言表达与交流的能力，也就是落实“语言建构与运用”这一最重要的语文核心素养的培养。这在当前的语文课堂教学中尤为关键。

那么，到底怎么样来设计“任务群教学”呢？“任务群教学”的核心意图，是在课堂上要设置真实的情境，引导学生主动参与语文实践活动，从而培养学生的语文核心素养。比如，有的老师这样设计情境任务：

假如民国也有朋友圈，1934年8月郁达夫不远千里從杭州辗转青岛奔赴北平，时逢七夕，有感而发，写成《故都的秋》并发在朋友圈以示纪念。随后圈中好友纷纷评论。如果你也在朋友圈之内，请你发表一条评论，不少于30字。并向同学们说一说你这样评论的理由。

有的老师这样设计：

如果北平旅游局在1935年的旅游节推介会上想以《故都的秋》 一文的3—11段为素材制作五块展板，请你为展板命名，你的拟名分别是什么？如果当时的媒体邀请你谈谈五块展板中你最喜欢哪一块，你会如何选择？说说你的理由。

也有的老师这样设计：

“品读”是本校文学社公众号开设的一一开掘经典深广内涵的文化类型栏目。该栏目将在十月份开辟“名家经典散文·秋日印象”专栏，郁达夫的名篇《故都的秋》榜上有名，栏目组向广大师生征集围绕五幅秋景图而创作的新诗或者填词。请你也投稿一篇。

这些情境任务，都是引导学生在语文实践活动中，有意识地训练其语言表达与交流能力，这是“任务群教学”的主要目的。很多专家认为“语言文字运用”体现了语文课程的本质特征，训练学生的“语用”能力就是语文课堂教学的本质追求，也是抓住了语文教学独当其任的“任”，是落实语文核心素养培养的最重要路径。

当然，“任务群教学”中，也要特别重视一些容易偏离“任务群教学”要求的教学设计。

比如，有的任务群教学，脱离了前面的文本解读，另起炉灶。比如教学《故都的秋》，在文本解读之后，要求学生“拍摄自己家乡的某处景致，编写脚本，制作视频”。这虽然也能锻炼学生的“语言表达与交流”能力，但与前面的文本解读已经相互割裂，形成了一节课出现两个不同的教学内容，破坏了文本教学的整体性，也打破了课堂教学的连贯性。任务群教学，一定要贴近文本，是对文本学习的进一步延伸和深化。

又如，有的任务群教学，貌似也设计了系列任务，但是这些任务不能激发学生的体验和共鸣，也不能驱动学生主动积极、饶有兴趣地参与到任务活动中。比如，《故都的秋》的教学中，有的老师设计如下情境任务：“假如你是郁达夫非常要好的朋友，请你带领同学们走进故都，说说作者为什么选择并喜欢这些故都之景？”这样的任务情境便不太符合要求。

“任务群教学”中，“情境设计”是一个非常关键的环节。《普通高中语文课程标准》中明确指出，情境的设计必须符合两个要求：一个是“真实”，一个是“有意义”。所谓“真实”，就是要求设置的这个供学生语文实践活动的课堂学习情境必须是“真实的”，是他们在生活中已经经历过，或者是在今后继续学习和生活中可能经历的，这样学生在这个情境中活动就有熟悉感、亲切感，就像在做自己“真的”要做的身边的寻常事情，就能增强他们参与活动、完成任务的主动性和积极性。所谓“有意义”，就是说这个“情境”要符合学生的生活实际、年龄实际、认知实际，接近学生的“最近发展区”，是通过学生之间的合作、思考、探究可以完成的任务。如果这个活动任务不是学生这个年龄段和其知识基础能够承担的，不是他们“跳一跳能够摘到的”，学生就会本能地产生恐惧心理和抵触情绪，其任务活动的效率就会大打折扣。

按照这样的要求再来看“代替朋友介绍故都之景”的情境设计，看起来似乎是作为郁达夫的好朋友，和同学们一起走进文本，走进故都，品赏景物。但是，郁达夫毕竟不是学生的真正朋友，故都也毕竟不是学生生活过的地方，学生只能被动地感受郁达夫笔下的“故都之景”，这种情境驱动便脱离了学生的具体生活，也就很难直接地、较快地引发学生的共鸣。这样的任务群教学只是徒具形式，并不能起到激发学生参与、探究热情的作用。如果改成这样的情境任务：

学校举行名家名作“插画”展览，有人为《故都的秋》五幅秋景图制作了五幅插画，请你任选其中的一幅，配一段150字左右的介绍和赏析文字。提示：可以从意象、感官、动静、炼字等角度赏析。

这样的情境任务设计，就更有真实感，更有现场感，学生看着文本中的写景段落，好像眼前真的浮现出插画一样，因为众所周知，郁达夫的写景本身就的确是一幅画。这样学生完成起来，既有了兴趣，又品析欣赏了文本。然后，教师针对学生呈现出来的介绍和赏析的文字，再有序地引导修改、纠正，这样的教学既锻炼了学生的表达和欣赏能力，同时深化了文本解读。

[作者通联：江苏灌南高级中学]