陈晨

摘 要：文章探索性地引入心理资本这一中介变量，通过构建概念模型，对享有不同荣誉头衔的大学教师的荣誉感进行了差异性分析，并尝试探索大学教师的心理资本在职业荣誉感与职业成功之间的中介效应。研究结果显示，大学教师的“荣誉头衔”与其荣誉感呈现不完全匹配状态：在无荣誉头衔与享有荣誉头衔的大学教师之间，其职业荣誉感并不存在显著性差異；在享有荣誉头衔的大学教师内部之间，其职业荣誉感却存在显著性差异。其中，大学教师的职业荣誉感通过心理资本中介变量能够显著地预测教师的职业成功，对其行为能够产生积极的正面效应。因此，如何适当而合理地激发大学教师的职业荣誉感，并通过心理资本对其行为产生正面的强化效应、实现教师荣誉制度设计的初衷，应成为当前大学教师发展与评价的重要议题之一。

关键词：大学教师；职业荣誉感；荣誉头衔；心理资本；职业成功

引言

党的十九大报告提出“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教”[1]。提高教师队伍建设，不仅需要外在制度性条件的支持与保障，教师专业发展的内驱力同样不可忽视。大学教师荣誉是对教师专业成就的肯定与认可，也是教师专业发展的内驱力所在。[2]目前，我国高校教师的荣誉体系建设还处于发展阶段，教师荣誉制度也在不断地完善。其中，各种荣誉头衔、称号等事项的设置都是荣誉制度与体系建设的表现形式。如中共中央组织部的“海外高层次人才引进计划 （千人计划） ”“国家高层次人才特殊支持计划 （万人计划） ”“‘万人计划教学名师”，教育部的“长江学者奖励计划”“全国优秀教师”“全国模范教师”、国家级高校“教学名师”等荣誉事项的设立。我国大学教师荣誉头衔的设置主体上至国家、省市等政府行政部门，下至各高校自身。于是，各种荣誉帽子在高校逐渐盛行，大到院士、长江学者、紫江教授、杰青等，小至高校内部的“卓越名师”等各种荣誉头衔。这在一定程度上体现了政府、高校等各方对大学教师与教育的重视，其目的是为了更好的激发与鼓励大学教师的“生产力”（集中于教学与科研等），通过外在的荣誉赋予而激发其内在的职业潜力。但这种“奖出多门”、“帽子丛飞”的现象也引发了业内学者的担忧，最直接的反映即是在双一流人才“争夺战”中可能会导致学术劳动力市场的进一步分割[3]。由于“被荣誉”主体对荣誉的认知不同，所产生的主体荣誉感也不同，故大学教师所享有的“荣誉头衔”能否真正回归大学教师的内心荣誉、能否转化为教师的职业荣誉感从而对教师主体的“被荣誉”行为形成积极的正强化效应，这对于高校组织的发展来说才是根本。基于此，文章探索性地对大学教师享有的荣誉头衔等级与职业荣誉感的匹配状况进行研究，并通过引入心理资本变量，探究大学教师的职业荣誉感对其职业成功的影响，以期能够反思当前我国高校荣誉制度的建设，从而推动大学教师评价体系与评价制度的良性发展。

一、文献回顾与理论假设

（一）职业荣誉感与职业成功

1.职业荣誉感

对于教师这一特殊群体而言，其荣誉感无疑是与其职业性质相关联的，或者说是一种职业荣誉感。在高等教育领域，有关大学教师职业荣誉感的研究刚刚起步，国内外学者较多地集中于荣誉制度建设的研究。尤其是以美国为首的高等教育强国，其大学教师职业荣誉制的发展史较为源远，制度建设较为健全，目前对荣誉制的关注已从对大学教师群体转至大学生群体。例如2010年，弗吉尼亚（Virginia）大学的荣誉委员会为教职工及教学助理颁布的荣誉手册（honor handbook）中就该校的荣誉制度进行了细致的说明，但主要是用于服务以及规约学生，以确保每一位学生成为诚实守信而有正直感、责任心的人[4]。具体到教师主体人这一层面，国外学者罗伯特·布洛（Robert V .Bullough）、莉萨（Li sa）等学者[5]还是更多地关注教师使命感、教师效能感在教学方面的影响与贡献。相比较而言，我国学者更多的关注教师荣誉制度及体系的研究。周洪宇教授等人提倡从顶层设计出发来完善我国教师的荣誉制度体系[6]；李源田等学者从法理依据及现实必要性入手论证，提倡在我国建立“教师国家荣誉制度”以确保形成优秀教师的示范效应，形成尊师重教的社会风气[7]。还有针对我国高职教师称号单一、评选方式单一等问题，在国内外比较的基础上对我国高职院校的荣誉体系建设进行的对策研究[8]。当然，近年来，也有少量国内学者关注到了大学教师作为行为主体其自身荣誉感的研究。例如，陈平远描述了当前大学辅导员群体荣誉感缺失的现状，并从制度建设出发提出解决策略。于洪良（2015）研究了潘懋元老先生职业荣誉感形成的具体四个阶段——发轫、巩固、勃发以及集大成阶段[9]。通过以往文献研究发现，有关职业荣誉议题的研究更多关注的是人的外部荣誉（例如以上提到的荣誉体系、荣誉制度与规范等），而很少触及个人经验与体会到的内在荣誉感；其二，已有研究多数注重理论探讨及宏观荣誉制度及体系的研究，对大学教师的职业荣誉感关注不高，且对大学教师职业荣誉感的研究结论罕有实证方面的相关论证，尤其未意识到心理资源对个人内心荣誉感的建设与促进作用；其三，对职业荣誉感的具体定义不一，但多数学者都将其作为一种对组织及自我认同的基础上而产生的一种正面、积极向上的情感体验。在本研究中，职业荣誉感指的是大学教师在做好本职事务的前提下产生的职业责任感及在社会上获得的尊敬、自尊及感到光荣的内心感觉。

2.职业成功

职业成功一直是备受关注的研究主题。学者们对职业成功的概念界定经历了较长时间。桑代克（Thorndike，1934）最早将职业成功分为主观成功和客观成功，并且得到了广泛的认可。其中，客观职业成功是可观察及测量的，诸如升职、加薪等外部标准；主观职业成功是个体对职业发展的主观感受，如工作满意度。赛贝特（Seibert，1999）认为职业成功是一个人从工作经历中获取到的心理成果及工作成就[10]。周文霞将职业成功定义为心理层面或工作中的成就，在个体职业生涯过程中不断形成和积累，是积极的，并由主观和客观两部分组成[11]。可见，国内外关于职业成功内涵的界定较为统一，分为主观职业成功（心理感受的）和客观职业成功（外部可测量的）。基于此，本研究只关注大学教师的主观职业成功，并将其界定为一种工作满意度，是大学教师在其职业发展过程中所积累的心理上的成就。

（二）心理资本

心理资本是个体一种积极性的心理要素，具体表现为符合积极组织行为标准的心理状态，它超出了人力资本和社会资本，并能够通过有针对性的投入和开发而使个体获得竞争优势[12]。心理资本对个人的生活和工作以及组织的发展具有重要意义。关于心理资本的理论研究和实证研究已较为丰富，国内外研究者都进行过大量的有关心理资本中介作用的探讨。例如，就心理资本的功能与特征而言，研究者普遍认可心理资本的积极性和相对稳定；就心理资本的结构测量而言，弗雷德·卢森斯（Fred Luthans，2007）等学者的心理资本四维度及其开发的心理资本量表（PCQ-24）是目前学术界能够广泛认可和接受的。心理资本的中介作用及其对结果变量的影响研究也为以后的研究奠定了广泛的实证研究基础。弗雷德·卢森斯（Fred Luthans，2007）等的研究表明，员工的心理资本在组织支持氛围与员工绩效中起中介作用[13]；张爱群等（2012）以农村中小学教师为研究对象，结果发现，农村中小学教师的组织公平通过心理资本对职业倦怠产生影响，即心理资本在农村中小学教师的组织公平与职业倦怠间起中介作用[14]。不可忽视的问题有两点：首先，心理资本的内涵和结构至今尚未形成共识；其次，心理资本的研究对象虽较多涉及教师群体，但是关于大学教师心理资本的研究不足，尤其是作为中介变量对大学教师职业及心理的影响研究较为罕见。

经文献梳理和归纳发现，职业荣誉感、心理资本及职业成功三者之间，确实存在密切联系。基姆（Kim，2010）等学者通过对韩国员工的研究发现：员工参与企业社会责任实践以及对企业社会责任的感知能够增强员工外部荣誉感，最终对员工的组织承诺产生影响，进而影响员工具体的态度与行为[15]。至于职业荣誉感与职业成功之间的关系，根据美国社会学家查尔斯·霍顿·库利的“一个人的荣誉感是他最真实、最基本的自我，它直接影响他的行为”，可尝试间接地推断出“职业荣誉感能够预测一个人的职业成功”[16]。此外，罗伯特·布洛（By Robert V.Bullough，2012）等学者认为教师的自我意识（职业使命感与职业召唤）作为重要的动力机制激励着教师的专业（尤其是教学）的发展[17]。仁亮宝等学者（2014）研究发现[18]，大学教师的总体幸福感与心理资本呈显著的正相关。周文霞等（2015）通过研究21，570名员工发现[19]，心理资本对主观职业成功的积极预测作用高于客观职业成功。总之，职业荣誉感能够预测职业成功，心理资本也能够显著的预测职业成功，但它们三者之间的影响机制尚缺乏具体的实证研究 。

（三）研究假设

在以往文献研究的基础之上，将职业荣誉感作为前因变量、心理资本与职业成功作为结果变量，构建职业荣誉感、心理资本及职业成功的理论模型。该理论模型假设：大学教师的职业荣誉感、心理资本对职业成功具有显著的预测作用；大学教师心理资本在职业荣誉感与职业成功间起中介作用。理论模型见图1-1。

二、研究方法

（一）被试

本研究样本是在《2017年中国高等教育学会学术年会暨高等教育国际论坛》和《第三届北京大学社会科学研究方法与应用研讨会》上采取方便抽样的原则对会场上的高校教师进行问卷调查。通过问卷星以及纸质填答的方式共发放问卷180份，回收152份问卷，剔除一份无效问卷，保留有效问卷151份。其中男教师53%，女教师47%；讲师及助教45%，副教授30.5%，正教授24.5%；曾享有校市级荣誉头衔的教师占27.2%，国家（包括省）级荣誉头衔的占36.4%，没有荣誉头衔的占36.4%。

（二）研究工具

1.职业荣誉感问卷

在马歇尔（Mael）等[20]人开发的关于荣誉感量表的基础上改编的（原量表有一个维度共6道题，其中有2项是反向题，因本研究中题目总量不大且样本来自大学教师，问卷填写相对较为谨慎，故将反向题删去，此维度共四道题），从“非常不同意”到“非常同意”依次记为1-5分，分数越高，说明教师个体具有越高的职业荣誉感。

2.心理资本问卷

心理资本量表是在李超平博士修订并翻译的由卢森斯（Luthans）编制的心理资本问卷（PCQ）的基础上进行了微调。该量表分为四个维度，即自我效能、乐观、希望、韧性，共 24 个项目。采用Likert 六点计分，从“非常不同意”到“非常同意”依次计为1-6分，分数越高，表明个体拥有越高的心理资本。

3.职业成功问卷

职业成功量表选用格林豪斯（Greenhaus，1990）开发的职业满意度问卷[21]。该量表是目前应用最为广泛的职业满意度方面的测量量表，具有良好的信效度。国内研究者曾使用过该量表，如魏球（2009）、周扬（2013）、任欢（2014）等曾使用过该量表，取得了较好的研究成果，验证了该量表在中国文化下具有较好的信效度。量表为单一维度，共5个项目，采用Likert 五点计分制，从“非常不满意”到“非常满意”依次记为1-5分，分数越高，说明个体具有越高的职业满意度。

问卷测试之初，研究者发布指导语，被试的大学教师根据个人情况自行填答问卷。研究数据采用spss21.0、Amos22.0进行统计分析。

三、研究过程与方法

（一）信效度检验

在对本问卷的信效度检验之前对模型的每一维度进行了一阶验证性因素分析。为达到较为理想的模型拟合度，结合模型修正指标（MI）以及每一观察变量的因素负荷量（factor loading），本研究刪除了原有问卷中的两个题项。然后对调整后的模型的维度进行了信效度检验，发现临界值（Critical Ratio，CR）均在0.8以上，表示每个维度的信度较好，多元相关平方值（Squared Multiple Correlations，SMC）均大于0.5，表明各个题目信度也较好；平均方差萃取量（Average Variance Extracted，AVE）均大于0.5，表明维度具有一定的收敛效度；平均方差萃取量（Average Variance Extracted，AVE）之根号值均大于与其他维度相关，表示区别效度同样成立。

（二）享有不同荣誉头衔的大学教师职业荣誉感的差异分析

因高校内部之间的异质性较大，院校组织会针对不同的评价标准与体系为教师设置不同的荣誉事项，因此会有不同的荣誉头衔称号，难以归一。故本研究主要以大学教师在学术体制中所享有的荣誉头衔等级（分无荣誉、校市级荣誉、国家（省）级荣誉）作为判断职业荣誉感大小的标准，通过方差分析比较大学教师之间职业荣誉感的差异。研究结果显示，大学教师的职业荣誉感与所享有的荣誉头衔等级之间总体上存在显著性差异（p<0.05），但通过Tukey检验发现，此差异只存在于享有荣誉头衔的大学教师之间，即校市级与国家（省）级别之间，且享有国家（省）级别荣誉头衔的大学教师的职业荣誉感要高于校市级别的职业荣誉感，却与无荣誉头衔的大学教师之间不存在显著性差异。具体可见表1。

（三）回归分析与模型检验

以心理资本的四个维度为自变量，职业成功为因变量，用逐步回归的方法建立回归模型。由表2可知，职业荣誉感对职业成功有显著的正向预测作用，联合解释变异量为24.4%。

以职业荣誉感为自变量，职业成功为因变量，建立回归模型。由表3可知，职业荣誉感对职业成功有显著的正向预测作用，联合解释变异量为35.3%。

根据以上回归结果，运用AMOS调整后的模型结构中Chi-square/df<3，GFI（模型拟合度）>0.9，RMSEA接近0.08，且CFI、TLI均大于0.9，故模型可接受。结果如图2。

回归模型图（2）中，字母ZRYU、XLZ、ZCC分别代表职业荣誉感、心理资本、职业成功这三个变量。ZR11、ZR22和ZR33分别代表的是职业荣誉感的观察变量，ZC11 ZC33和ZC44分别是职业成功的观察变量，XNm，XWm，RXm和LGm是经过降阶处理后的变量，其分别代表心理资本（XLZ）的四个变量——分别代表自我效能、希望、韧性以及乐观。

（四）中介效应检验

本研究在参考温忠麟等学者有关中介效应研究新进展的基础上[22]， 使用bootstrap方法检验中介效应。因样本共151个，因此选定抽样数为100，显著性检验水平为0.05。得到结果如下，见表4。

由表4中可以看出，职业荣誉感对心理资本的标准化总效应值为0.490，对职业成功的标准化总效应值为0.710，心理资本对职业成功的总效应值为0.282。职业荣誉感和心理资本对职业成功的总效应显著性检验（双尾）说明职业荣誉感和心理资本对职业成功的总效应显著，即职业荣誉感和心理资本对职业成功的总体影响显著。

在直接效益检验中，心理资本为中介变量，其对职业成功只存在直接效应，因此直接效应等于总效应。而职业荣誉感的总效应中包含了其自身对职业成功的直接效应以及通过中介变量心理资本产生的间接效应，此处计算出职业荣誉感对职业成功的直接效应值为0.572<0.710，显著性检验结果表示职业荣誉感和心理资本各自对职业成功的直接效应都是显著的，即职业荣誉感和心理资本对职业成功都具有直接的影响。

由于心理资本对于职业成功没有间接效应，因此表中只有职业荣誉感通过中介变量心理资本对职业成功产生的间接效应值。显著性检验结果显示职业荣誉感通过中介变量心理资本对职业成功的间接效应是显著的，即心理资本的中介效应显著。同时，由于职业荣誉感对职业成功的直接效应显著，说明心理资本的中介效应为部分中介效应，中介效应的比例为0.138/0.710=0.194，即中介效应占总效应的19.4%，故研究假设成立。

四、结果与讨论

（一）大学教师的职业荣誉感与荣誉头衔并非完全匹配

研究发现了大学教师的职业荣誉感与所享有的荣誉头衔等级之间虽然总体上存在显著性差异（p

研究结果表明，在享有荣誉头衔的大学教师的职业荣誉感之间却存在显著性差异，享有校市级荣誉头衔的职业荣誉感大于享有国家（省）级荣誉头衔的职业荣誉感。这表明在享有荣誉头衔的教师群体中，其荣誉头衔的级别越高，相应的职业荣誉感就越强。因统计数据会“平均”和“遗失”一些特殊值或典型代表，故在现实中也并不能排除因“荣誉过渡”（荣誉头衔过多、名出多门等现象）而出现的“荣誉麻木”情况。此外，被荣誉头衔加身的大学教师也往往会被各种荣誉“所累”，一方面要忙于各种“讲座邀请、专家评审”、“挂名兼职”等活动；另一方面又要持续的投入科研、教学等本职工作，并且荣誉头衔的“保鲜”也需要供给不断的“绩效产出”才能维持。由此，“被荣誉”的大学教师反而因压力、忙碌等诸多原因导致其内心的职业荣誉感却并不强烈。这里可用美国的行为科学家赫茨伯格的“双因素理论”（dual-factor theory）来考察，这时的荣誉头衔的赋予已改变了当初的“激励性因素”（即能让大学教师感到满意的因素）的性质，而沦为一种“保健性因素”（即造成大学教师不满的因素）。总之，深入考察与探究大学教师的职业荣誉感与荣誉头衔不匹配状态，有助于进一步反思当前大学教师的荣誉制度与考评制度。

（二）大学教师的职业荣誉感通过心理资本变量能够产生积极的正面效应

研究发现，大学教师的职业荣誉感和心理资本对职业成功皆具有显著的正向预测作用，且是心理资本变量在大学教师的职业荣誉感与职业成功间起到中介作用，中介效应达19.4%。首先，大学教师职业荣誉感对职业成功的正向预测的作用的证实，肯定了职业荣誉感的地位与作用。过去学者更多地关注大学教师的责任感与使命感[23]，却很少涉及教师职业荣誉感的研究，但荣誉感作为一种享有尊敬、自尊、光荣而自动溢出的积极情感，它本身就与人的职业使命、责任感休戚相关。没有职业荣誉感的责任感，只是外在规约和压力下的責任感，必然缺乏内生动力。只有获得了职业荣誉感，大学教师才有可能真正产生带有使命感的责任感，并转化为自觉、有效、持久的责任行为。其次，心理资本对职业成功具有显著的正向预测作用说明了心理资本的作用不仅局限于以往研究中的企业组织内部，对企业职工的职业成功具有积极的促进作用[24]，其正向的影响效应同样适用于学术组织内的大学教师，对大学教师的职业成功同样具有显著的正向预测作用，可以对大学教师产生积极的正面效应。这一结果也与强光昊（2016）研究大学青年教师的心理资本对职业成功的研究结果一致，即大学教师的心理资本越高，则其职业成功越高[25]。

更为重要的是，心理资本在大学教师的职业荣誉感与职业成功间起到中介作用恰恰揭示的就是职业荣誉感对大学教师职业成功的影响机制，即职业荣誉感是通过心理资本变量影响大学教师的职业成功。这说明了职业荣誉感能够通过心理资本变量对大学教师产生积极的正面效应。根据马斯洛层次需求理论，大学教师荣誉侧重的是尊重和自我实现的需要层面，对教师产生正面的强化效应更多的是倚靠精神的自我肯定、心理资本的激励，而非与各种待遇、名利等直接挂钩，单一地聚焦于外在物质层面的奖励。故如何适当而合理地激发大学教师职业荣誉感，并通过积极的心理资本作用产生正面的强化效应、实现荣誉制度设计的初衷，不仅关涉到我国高校荣誉制度与体系的合理构建，也是当前高校教师发展与评价的重要议题之一。

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（责任编辑 赖佳）