孙传远+刘玉梅+董丽敏

摘 要：开放大学教师教学学术评估标准的制定是开放远程教育和教学质量的重要保证，从教师自身角度评价教学学术活动和建构科学的评估框架，对于激发教师的教学热情，形成良性的教学评价机制，提高开放远程教育教学质量有着十分重要的意义。基于对上海开放大学系统内243位专任教师教学学术评估的问卷调查，发现：本研究因子分析的结果框架可用于开放大学教师对教学学术水平作自我评估；开放大学教师的教学学术评估有自身的特色和优势，但也存在着弱点和劣势。针对研究结果，应尽快构建科学的教师教学学术评估框架体系、加快建立和完善校内教师职称评审制度、有效开展研究型教学或探究性教学实践及研究、协调进行各级各类高等教育教师资源优化配置。

关键词：开放大学；大学教师；教学学术；评估框架；自我评估

作者简介：孙传远（1968-），男，安徽明光人，上海开放大学人文学院副教授，教育学博士，研究方向为成人高等教育、教师教育研究；刘玉梅（1968-），女，上海开放大学副教授，研究方向为远程教育、教育心理学；董丽敏（1971-），女，上海开放大学副教授，研究方向为高等教育、教育经济与管理。

基金项目：2015年上海开放大学学科研究文科重点课题“开放大学教师教学学术评估框架研究”基金资助（编号：JF1502），主持人：孙传远。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）24-0054-07

一、问题提出

“教学学术”的概念最早出自美国卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶在1990年出版的《学术反思：教授工作的重点领域》的报告，他首次从综合的角度阐述了教学学术的含义和类型，认为教授的工作主要包含四种形式的学术——发现学术、综合学术、应用学术和教学学术，其中，教学学术是指教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构的活动（吕达，周满生，2004）[1]。从此，“教学作为学术”的观念逐渐得到国内外学者的认同，关于大学教学学术的内涵、要素、模型建构及其评价标准等的研究也逐步得到深化和拓展。

国外学者对学术工作评价标准的探讨是评价大学教师教学学术水平的理论依据。大多学者提出的教学学术评价标准或模型都比较完整，且重点关注教学交流和教学成果的公开和应用。例如，查尔斯·格拉塞克等（Charles Glassick， et al，1997）[2]1997年撰写的《学术水平评估》中认为，不论什么形式的学术都应该有六个标准：目标明确、准备充分、方法适当、结果显著、表达有效、批判反思。卡罗琳·克莱博（Kreber，2002）[3]认为对教学学术作出判断可以参照六个方面的标准：高水平的与学科相关的专业知识、具有创新性、知识可以复制或详尽描述、可以用文献或资料予以证明（包括教案和关于自己教学的反思性论文）、教学能被同行评论（发表有关学科教学的研究论文）、产生了重要影响。舒尔曼（Shulman，2000）[4]结合教学学术的独有特征，将教学学术的评价标准明确为三点：能够公开；能够被其他同事评价与批判；能够被其他同事使用、发展与完善。英国学者特里格威尔等人（Keith Trigwell，et al，2000）[5]以澳大利亚大学的20名学者为对象，通过以“对教学学术的理解”为主题展开访谈，抽象出一个教学学术程度的评价模型，该模型从四个维度对教学的学术性程度加以衡量：知识、反思、交流、观念。

与国外相比，我国关于大学教学学术内涵及评估还处在理论阐述和探索阶段。例如，王玉衡（王玉衡，2012）[6]运用帕森斯社会系统论专门探讨了美国大学教学学术运动产生的过程以及生存和发展的条件，为我国大学教师教学学术发展提供了很好的借鉴；宋燕（宋燕，2013）[7]研究了大学教学学术的基本理论和制度保障，认为我国目前大学教学的学术性程度不高，需要内外制度的合力保障。还有研究者专门探讨了大学教师的教学学术能力（袁维新，2008；周光礼，马海泉，2013）[8][9]，如，袁维新认为大学教师的教学学术能力应以课程开发和教学设计能力为核心，具有三个方面特征：学术能力、教学能力和教学态度。关于开放大学的教学学术研究主要有：严冰（2011）[10]认为开放大学应高度重视教学学术，远程教育应该寻求信息技术与教育的深度融合；钟志贤（2012）[11]探讨了开放大学教学学术的内涵、意义及方法后认为，开放大学的教学学术必须以人才培养模式为核心，深入开展与人才培养模式创新密切相关的学术研究。总体看，我国对开放大学教学学术的研究还很少，尚处于起步和探索阶段。

目前对于大学教师教学学术评价标准的实证研究还很缺乏。针对开放大学目前的转型发展及其远程教学质量保证的特殊性需求，认为关于开放大学教师的教学学术及其评估框架的研究既是迫切的，又是十分重要的。开放大学是以现代信息技术为支撑，学历教育与非学历教育并举，实施远程开放教育的新型高等学校。教学学术主要指开放大学教师在教学过程中以学科知识为基础，从事发现、交流、改造和创新等的活动。开放大学教师的教学学术活动既要完成大学教师基本的教学和研究工作，还要以远程教学为特色，从事重要的服务社会和建构终身教育体系的活动。开放大学教师的教学学术评估框架的制定是开放远程教育的重要保证，从教师自身角度评价教学学术活动和建构科学的评估框架，无疑对激发教师的教学热情，形成良性的教学评价机制，提高开放教育教学质量有着十分重要的意义。

二、研究过程

（一）问卷结构

本次研究使用自编的教师教学学术评估问卷开展调查。调查问卷遵循一般的问卷结构，主要包括封面信、个人基本信息、调查题项、结束语等几个部分。个人基本信息部分主要了解开放大学教师的性别、年龄、学历、职称、任教学科等，调查题项的内容主要包括教学理念、教学知识、教学能力、教学效果、教学方式、教学研究与创新、教学反思与交流、教学学术规范与伦理8个一级指标问卷，以及由此框架而形成的38个二级指标问卷。答案设计成五级量表的形式。

（二）调查对象

上海开放大学系统由总校和分布在各个区县的44所分校组成。截至2015年1月，系统内共有专任教师1075人，兼职教师1052人；总校7个院系共有专任教师111人。2015年5月，研究者对上海开放大学总校及其6所分校的专任教师进行调查，共发放问卷243份，回收问卷222份，有效问卷196份，有效率为88.29%。本问卷统计运用SPSS13.0软件进行统计分析。

调查对象的基本信息见表1和表2。由表1可见，专任教师中，女教师（66.3%）相当于男教师（33.7%）的两倍；中青年教师是专任教师的主体；中级职称（讲师）教师占多数（64.8%）（调查对象中没有教授职称教师）；教师学历以本科（41.8%）和硕士研究生（51%）为主体。在13个学科中，由于受开放大学招生专业的局限，没有教师从事农学、军事学和艺术学等三个学科，教师获得最后学位学科与现在所任教学科不太一致，主要表现在理学、教育学为主要教师“输出”学科，工学、管理学为主要教师“输入”学科。

（三）因子分析

通过对问卷中教师教学学术评估框架二级指标38个题项分别进行项目分析，单样本t检验的结果表明，所有题项之间均存在显著性差异，说明所有题项均适合调查研究。然后对38道题分别进行探索性因素分析，结果表明，本研究KMO检验值为0.918，适合作因子分析。再经Bartlett Test球形检验，其值分别为5569.009，自由度（df）为703，显著性水平均为0.000，也证明其适合作因子分析。

经两次正交旋转、碎石图检验法（Scree Plot）和因子负荷值的检验，只筛选掉1个题项（“远程教学的认知能力”），剩余37个题项，得到7个因子，且每个因子包含3个以上的题项，每个题项的负荷值均在0.4以上。最后对每个因子进行重新命名。分析结果见表3。

（四）问卷的信度和效度检验

本问卷采用Cronbachs Alpha（α）系数（即内部一致性估计方法）对问卷进行信度检验，结果如表4。表4中各因素的α系数均在0.725—0.932之间，说明本问卷有较好的信度。

本问卷效度检验主要看各因素之间的相关性以及各因素与总分之间的相关性。见表5。

从表5可以看出，教师教学学术各因素与总分之间相关程度较高，相关系数在0.733—0.841之间，且均达到显著水平（P<0.01），说明各因素较好地反映了问卷所要测量的内容。从各因素之间的相关来看，各因素之间相关程度较低，均在0.425-0.676之间，说明相互独立性较好，且各因素之间的差异性均达到显著水平（P<0.01）。可见，本问卷具有较好的区分效度。

三、研究结果与分析

（一）统计结果描述与分析

描述统计结果可以通过计算每个因子内各题项的平均值（mean）反映出来。相对来说，平均值越高，表明教师越看重该项学术的价值。由图1可见，教师在“学术研究规范”方面整体得分较高，其中，“尊重他人研究成果”和“对自己研究成果负责”得分最高（m=4.321），这充分说明教师对他人以及自己学术成果的尊重；在“用通用方式呈现教学成果”得分最低（m=3.903），说明教师在呈现教学研究成果方面不太赞同所谓的通用方式，而认可多样化的公开方式。

由图2可见，教师在进行“学术研究实践”方面整体得分较低，其中，“参与教学研究项目”得分最高（m=3.908），在“主持教学研究项目”得分最低（m=3.653），这说明开放大学教师认为研究重在参与，而不是都要主持研究项目。实际上教师能够主持教学研究项目的机会不多，主持项目的能力也略显不足。由图3可见，教师在“对远程教育教师职业认同”方面得分最高（m=4.066），说明教师非常认同远程教育教师职业，而实际上大多数教师在选择这一职业之前就已经具备对这一职业的认同感了；而对于“远程教学评估能力”准备不足（m=3.837），或觉得自己评估能力欠缺，应由外请专家进行评估等。

由图4可见，教师在因子“教学理念创新”方面整体得分较高，尤其是“奉行开放大学办学理念”（m=4.311）得分最高，这说明开放大学教师比较能够遵循开放大学的办学理念和宗旨，遵守开放大学教学的教育性原则，勇于实践和创新。由图5可见，教师在“学习者学习能力的提高”（m=4.255）、“学习者对教师教学的满意度”（m=4.174）、“学习者对知识的接受”（m=4.174）等方面得分较高，说明教师认为学习者在接受知识、提高能力和对教师教学的满意度方面认可度比较高；而在“学习者创新能力的增强”（m=3.821）、“远程教学创新能力”（m=3.842）等方面得分较低，说明教师认为在远程教学方面的创新非常艰难，而且实践中也缺乏一定的创新教学成果。

由图6可见，教师在“远程教学实践”方面，教师负责“课程教学”得分最高（m=4.174），而在“努力组建和形成教学团队”得分较低（m=3.796），这说明开放大学教师认为教师的主要任务是教学，而不是其他，同时也揭示出教师从事远程教学时往往单打独斗，各自为政，不能组成合作性教学团队，开展学习型组织建设活动。由图7可见，教师在“教学知识基础”方面整体得分较高，其中，“所教学科知识”（m=4.418）、“远程教学的教授能力”（m=4.204）方面得分偏高，说明教师教学主要凭借自己所学专业的学科知识，进行教育和教学活动，而对于“信息技术和网络知识”准备不足（m=3.964），或觉得目前还比较欠缺。

（二）差异性检验（t检验和F检验）结果与分析

经独立样本t检验和方差检验，不同性别、学历的教师在各个因子上没有显著性差异。经方差检验，（1）不同职称的教师在“学术研究规范”上只有中级职称（m=37.339）和副高职称（m=35.182）教师之间存在显著性差异（平均值差异为2.157，显著性为0.038）。这说明中级职称的教师未来存在较大的升职空间，对学术研究规范比较重视；而副高职称教师因学历学位的限制在开放大学几乎没有升职空间。（2）不同年龄的教师在“学术研究规范”上存在显著性差异；通过多重比较发现，36-40岁的教师评价最高（m=38.267），51岁以上的教师评价最低（m=31.800）（见表6）。从表6可见，31-40岁的教师平均值较高，处于“峰顶”状态，说明他们正处于教学、研究等事业顶峰时期，有较大的升职空间和机会，相比31岁以下和41岁以上的教师来说较为关注教学学术评价。

四、研究结论和建议

（一）研究结论

1.本研究因子分析结果框架可用于评估开放大学教师的教学学术水平。根据因子分析和信度、效度检验的结果可知，开放大学教师教学学术评估框架的稳定性较高。依据因子分析的贡献率（解释率）赋予各级指标权重系数（见表3），可以用来评估教师的教学学术水平。但此框架比较适合教师自我评估，真正科学的评估框架体系还需要专家意见、同侪评议、学生评教等综合构成。而且，依据教师评价的结果看，目前教师对教学学术的理解比较偏重“学术研究”，而不太认可“教学作为学术”观念，存在将教学研究与学术研究分裂开来理解的认知倾向，这需要在后续研究中不断调研，探索转型发展的路径。

2.开放大学教师的教学学术评估有自身的特色和优势，但也存在着弱点和劣势。根据因子分析的结果和平均值的比较发现，开放大学教师眼中的教学学术主要表现为职业认同感强、注重学术研究规范、积极参与教学研究项目、关注学习者的满意度等，但同时也不太关注学术成果表达的通用方式、教学实践创新、组建教学团队和具备信息技术和网络知识等应该关注的问题。具体表现为：（1）在遵守“学术研究规范”方面，教师比较尊重学术研究成果和维护学术权利，而不太看重成果表达的通用形式；（2）在“学术研究实践”方面，教师认为参与研究项目比较重要，而主持研究项目的任务不是大多数教师赞同或看重的；（3）在“相关知识基础”方面，教师比较重视远程教育教师的职业认同，可以说教师的职业认同感普遍较高；（4）在“教学理念创新”方面，教师认为自身的职责是奉行开放大学的办学理念，而不是进行诸多实践创新；（5）在“远程教学效果”方面，教师认为接受知识、提高能力和让学生满意十分重要，而对于创新不太看重，也缺少一定的创新教学成果；（6）在“远程教学实践”方面，教师认为远程教学实践非常重要，而不看重组建教学团队；（7）在“教学知识基础”方面，教师认为最重要的是具备学科知识和教授能力，而不是信息技术与网络知识。此外，不同年龄的教师在遵守“学术研究规范”的评价方面差异显著，51岁及以上的教师与其他各年龄段教师间差异显著，说明开放大学教师在临近退休的几年里对于学术规范的认识存在所谓的“退化期”。

（二）改进建议

1.尽快构建科学的教师教学学术评估框架体系。开放大学教师的创造性工作主要体现在远程教学上，具体表现为“面授教学+在线教学”的混合模式，但国内大多数开放大学教师的教学长期得不到科学、合理的评价和奖励，教师的工作量（出勤率、上课时数）往往是评价教师工作的唯一尺度。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。”当前需要结合绩效工资制度等的改革，从内外多种角度（如教师自评、同行互评、学生评教、专家评议等）开展对开放大学专任教师的教学学术进行综合评价，以利于促进教师发展，提升开放远程教学质量。

2.加快建立和完善校内教师职称评审制度。开放大学教师属于大学学术职业的一部分，但其学术职业地位偏低，职业发展进程缓慢。因此，开放大学教师教学学术评估必须要与教师的学术职业发展紧密联系，同时要遵循开放远程教育领域自身的特色和发展规律。开放大学教师的学历主要以硕士学位为主，而大多学校教师的正高级职称的评聘需要博士学位，不能有效激发教师的教学和研究热情。因此开放大学在未来的转型发展中，应逐步建立和完善校内教师职称评审制度，给予在教学和研究上有突出成绩的教师以恰当的职称评聘，有效激发开放大学教师群体的教学动力和职业发展热情。此外，开放大学教师的学科和教学学术领域也因受学校招生制度的市场调节机制而频繁变换，其职称评聘方式也应分层次、分类别和多样化。

3.有效开展教师研究型教学或探究性教学实践及研究。开放大学在国际远程教育领域里属于“远程教学型”大学，在中国属于开展远程开放教育为特色的“新型大学”。但是，目前很多教师对“教学作为学术”的观念尚缺乏足够的和正确的认识，创新意识和创新能力急需增强。当前首先需要增强远程教育教师研究机构的功能，增加资助研究经费，同时增强教师对教学与研究、社会服务等的相互关系的认识，有效开展开放远程教育领域的研究型教学或探究性教学实践，增强教师的创新意识和远程教学能力，从而提高远程教学质量和学习者素质。

4.协调进行各级各类高等教育教师资源的优化配置。开放大学教师的学术职业处于大学学术职业的“边缘地带”，处境极其不利，因此，当前需要协调进行整个高等教育体系，包括研究型大学、教学型大学、职业技术院校、成人高等学校等在内的各级各类高等教育教师资源的优化配置，增强和提高开放大学教师学术职业的权利和地位，对开放大学教师来说，要在学校的转型发展中逐步明确大学的核心功能和价值所在，尽快从传统的注重学科知识教学的教师角色中转变过来，着重基于多学科领域的多层次和多样化发展，以更好地服务于终身教育体系和学习型社会。

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责任编辑 王国光