成亚玲+谭爱平+杨幸

摘要：MOOCs因其开放、大规模、可自定学习步调等特性，在国内有众多学习者。但调查显示，MOOCs学习存在完成率低、协作少、过程管理弱、学习资源利用率低等问题。本研究通过问卷调查的方式从信息素养、知识建构学习、学习过程管理、学习关系维持、学习态度5个维度展开调查，以提高MOOCs教学质量与学习者的学习素养。调查显示，MOOCs学习者不能充分有效利用信息技术促进学习，知识建构学习能力不高，MOOCs学习过程缺乏有效过程管理，MOOCs学习态度有待提高，学习过程中教师参与度不高、生生互动师生互动不够。本研究建议，从MOOC平台、MOOCS课程本身等方面对MOOCs质量进行提升。

关键词：MOOCs；高职院校学生；学习素养；提升路径

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0049-06

一、问题提出

目前，国内北大、清华、上海交大等一大批高校加入国际国内MOOC（Massive Open Online Courses，大型开放式在线课程）平台，其中比较有影响度、代表性的主要有四大类平台：国内高校自己创建的平台， 涵盖内地、港澳台（如学堂在线、好大学在线、优课联盟、Ewant、Sharecourse等）；开放大学创建的平台（如成人高校MOOC 联盟）；校企合作创建的平台；企业独立或合作创建的平台，涵盖学分课程、通用课程与职业教育课程（如中国大学 MOOC、网易云课堂、智慧树、开课吧、顶你学堂）。同时，国内大批高校与职业院校出台相关支持政策，鼓励教师开展MOOC教学，MOOCs（一般指多门大型开放式在线课程）学习在国内各级各类学校中均有较高的投入与热情。但由于MOOC的大规模、开放、在线、自定学习步调等特性，导致学习者在学习过程中教师参与程度不够，学习者自我控制管理能力、自主学习能力较弱，学习者之间合作交流不够，这些因素最终将直接或间接影响MOOCs的学习效果与质量[1]。

在MOOCs学习过程中，学习者的个体特征是直接影响其是否能顺利学习该课程的最重要因素。个人特征直接指向学习者的学习素养[2]。笔者通过对高职院校MOOCs学习者的学习素养进行调查研究，并分析其学习素养及差异性，从而有针对性地提出MOOC视角下高职院校学生学习素养提升路径与建议。

二、学习素养的内涵与构成

素养是从事相关活动所具备的基本知识基础与能力。不同素养对应相应的需求，主要包含知识、技能、态度、动机、价值观、情感等多种元素。学者齐菊红指出学习动机的能力、自我识别能力、自我培养能力、自我监控能力、协作学习能力有利于提高学习者自主学习能力，是远程学习者的关键素养[3]。黄如花等人认为，在MOOC背景下信息素养的概念和内容正在泛化，素养教育也出现宽泛化、定制化、碎片化特征；信息素养在原有基础上现已包括了媒介与信息素养、视觉素养、数据素养等内容[4]。钟志贤等人指出有效的学习过程管理是远程学习者获得较好学习绩效的重要因素，并将远程学习过程管理分为三个阶段：一是学习之前，即学习计划制定；二是学习之中，即学习状态、学习过程、学习行为的调控与弹性管理；三是学习之后，即学习效能评估、总结[5]。陈江鸿等人认为，学习动机是远程学习效能的核心影响因素之一，其与学习者维系学习过程和状态息息相关，直接影响学习者学习的广度、深度和效度[6]。

本研究将MOOC视角下高职院校学生学习素养归纳为信息素养、知识建构学习、学习过程管理、学习关系维持、学习态度5个维度，见表1。

（一）信息素养

MOOC背景下学生的信息素养从6个方面进行分析。

（1）信息意识和基础知识，包括了解信息素养能力在社会中的作用与价值，利用计算机、网络等应用信息技术的基本知识；信息技术的操作水平，指实用计算机、网络等工具设备，检索、浏览、保存所需信息。

（2）信息获取、管理与组织，包括能有效获取所需信息，进行综合分析，并以恰当的方式进行组织、利用，具備与他人交流信息的能力。

（3）信息改进、信息创新，包含利用已有信息促进新认知能力、利用已有信息构建新的概念并具备信息整合与创新能力。

（4）媒体素养，指根据需求图书馆等数字资源从数字出版物、移动应用、网络广告、社交网络等不同媒介中获取有用信息[7]，包含不同媒介中获取信息能力、鉴别新媒体假新闻与信息能力、新媒体的利用、加工、传播等能力。

（5）数据素养是指对数据的理解、应用、创造的能力，是对媒介素养和信息素养概念的延伸。在云计算、大数据、物联网、移动计算等新技术不断涌现的时代，数据素养包含对数据的敏感性、对数据的搜集能力、对数据的分析能力、利用数据的能力、对数据的批判性思维等多种能力[8]。

（6）视觉素养是指有效发现、理解、评价、使用和创造图像和视觉媒体的能力[9]，包含图像、视觉媒体信息的获取，视觉媒体信息分析应用等。

（二）知识建构学习

知识建构创造性学习是指基于现有知识体系，从需求（或解决实际问题）出发去学习知识，达到知识的创新或知识重构。MOOC的问题导向性学习激发学生对知识的需求，使学生从解决实际问题的角度能动性的建构知识、完善知识，最终更有益于解决实际问题。知识建构创造性学习不仅从意识层面、认知层面实现了知识的运用与内化，还是素质培养最根本的内容所在。

（三）学习过程管理

学习过程管理是学习者获得较好学习成效的重要因素之一。基于MOOCs的远程学习过程管理以学习者学习过程为主线，对学习目标、内容、方法、结果等方面进行管控与评价。有效的学习过程管理包含三部分内容：学习之前（即学习计划制定）；学习之中（即学习状态、学习过程、学习行为的调控与弹性管理）；学习之后（即学习效能评估、总结）。

（四）学习关系维持

远程学习的成效不仅取决于网络技术的支持，还需学习者利用网络相关技术开展合作学习与协作学习。MOOCs学习者学习关系维持包含交互（人机交互、师生交互、生生交互）和学习关系（营造良好的外部学习环境，开展协作学习）维持两方面内容。

（五）学习态度

学习态度是指学习者对学习表现出来的一种比较稳定的心理倾向[10]，学习态度由认知、情感、意向（动机）等因素组成。动机因素对学习者影响最大，也是重点研究对象，因其能确保学习者持续开展MOOCs学习。

针对上述内容，本研究构建了如表1所示的5个一级指标、17个二级指标的三级学习素养模型，以支撑数据调查、研究分析。

三、研究对象与数据来源

本次研究对象为MOOCs学习者，研究数据来源于智慧树MOOC平台152门在线课程、好大学在线MOOC平台355门在线课程2014、2015年高职学院学习者的调查。调查内容选取能够表征MOOCs学习者学习素养的组成维度，并进行定量描述。这些定量描述涵盖信息素养、知识建构学习、学习过程管理、学习态度、学习关系维持5个维度。基于定量描述对5个维度进行统计分析，得出MOOCs学习者的学习素养特征。

图1通过分析2014年、2015年学习者对MOOCs的学习情况可以看出：2014年共有7 508名学习者参与调查，其中75.76%的学习者接触过慕课， 70.39%的学习者学习过慕课；2015年9721名学习者参与调查，其中92.13%的学习者接触过MOOCs，85.15%的学习者学习过MOOCs，相比2014年其参与度有所上升；MOOCs学习完成率整体不高，部分课程达到了40%，同时也有部分课程还不到10%，参与调查学习者数据显示，2014年MOOCs结业率平均水平为8.69%，2015年慕课结业率平均水平为13.23%，较2014年略有上升。

图2统计了在不同教育层次中的MOOCs学习者的分布比例。在2014年接受数据调查的慕课学习者中，示范性（骨干）高职院校学生参与度最高，达52.3%，其次为普通高职院校，占34.6%，中职院校和高中学生参与度占13.1%。在2015年接受数据调查的MOOCs学习者中，示范性（骨干）高职院校学生参与度占48.1%，普通高职院校占40.9%，中职院校和高中学生参与度占11%。总体来看，示范校（骨干）高职院校学生参与度较高，这类学校在资金投入、政策等多个方面优于其他类型学校，其学生参与度较高。

四、调查结果与分析

数基于智慧树、好大学在线MOOC平台采集到的调查数据，以MOOCs学习者学习素养表征为切入点，从信息素养、知识建构学习、学习过程管理、学习态度、学习关系维持5个维度进行定量描述与分析。

（一）信息素养

MOOCs学习者的“信息素养”体现为网络学习环境下利用在线学习辅助资源。由于学习者的学习习惯差异性导致其在信息技术使用上与操作上的不足。“信息获取、管理与组织”体现为有效信息获取、分析与利用。“信息改进、信息创新”体现为利用已有信息促进新认知并整合信息与创新。“媒体素养”体现为从不同媒介中获取信息、鉴别信息、利用信息。“数据素养”体现为对数据的搜集、分析、利用。“视觉素养”体现为图像、视觉媒体信息的获取，视觉媒体信息分析应用等。

将学习者信息素养统计进行差异分析，显示不同性别、不同层次院校（本研究特指示范校、普通高职、中职）学习者的学习素养存在明显差异（p=0.000）。表2显示，参与调查的MOOCs学习者中，男性MOOCs学习者的平均素养得分高于女性。表3针对不同层次院校学习者的信息素养方差分析法进行统计分析。方差显示：示范性（骨干）高职院校学生的信息素养（p=0.021）明显优于普通高职院校，普通高职院校学生信息素养优于高中学生（p=0.015）。这说明示范性（骨干）高职院校在资金投入、政策支持引导方面优于普通高职院校和高中。在学习过程管理、自我管控等方面，高职院校学生优于高中学生。

（二）知识建构学习

知识的获取、内化就是知识建构的过程，知识建构过程中MOOCs学习者以原有的知识经验同化新知识。知识建构过程就是一个互动的过程，MOOC学习过程中这种互动体现在人机交互、师生交互、生生交互等方面。同时，知识建构学习还包括创造性学习和协作学习。本研究调查了MOOCs学习者对“混合环境下知识获取”、“交互式学习和协作学习”的满意度，调查数据显示，45.3%的MOOCs学习者对线上线下混合学习环境下，有效获取所需知识、同化新知识比较满意，38.9%的学习者对MOOC的交互式学习和协作学习表示比较满意。12.9%的学习者认为不能有效及时的建构知识；24.6 %的MOOCs学习者认为，MOOC平台本身提供的交互途径、方式以及学习者之间的协作学习等方面离理想目标还有很大差距。

（三）学习过程管理

制定科学合理的学习计划是MOOCs学习者学习过程管理的重要内容。采集的数据显示，65.2%的MOOCs学习者会制定学习计划，4.2%的學习者会制订详细学习计划，25.8%的学习者认为不需要制定学习计划。女性学习者认为需要制定学习计划比例占52.3%，高于男性MOOCs学习者。综合统计分析，MOOCs学习者普遍缺乏制定详细学习计划的习惯，如图3所示。

（四）学习态度

学习态度与学习过程和状态息息相关，直接影响学习效能。学习动机决定学习者是否能持续学习MOOC。调查数据显示，学习者学完某门课程的主要动机取决于该课程内容的吸引力与有用性（82.1%）、平台资源的易用性（52.3%）、师生交互行为的趣味性（48.6%）、课程的考核方式与课程弹性方面（44.5%），而课程难度（12.3%）、学习伙伴（12.9%）、证书（21.7%）不是影响学习者是否持续学完该课程的主要原因。综合分析MOOCs学习者内部学习动机是其学习的主要因素，如图4所示。

（五）学习关系维持

由于MOOCs学习的在线、开放、自定学习步调等特性，致使部分学习者在与教师、其他学习者之间的意愿有所降低。但是，较好地完成MOOCs学习离不开学习者与教师、学习者之间维持良好的互动关系。师生交互、生生交换、人机交互、学习资源分享、学习经验分享、协作学习等等都是学习关系维持的组成部分。图5显示，89.23%的MOOCs学习者愿意通过各种渠道（如QQ群、微信群等）与教师进行交流分享，51.3%的MOOCs学习者愿意在学习者之间分享经验、探讨问题。58.8%的MOOCs学习者愿意通过论坛讨论、微博答疑、实时答疑等方式参与师生互动。23.2%的MOOCs学习者愿意教师进行单独指导或答疑。数据分析显示，多数MOOCs学习者愿意通过MOOC学习构建较好的师生、生生学习关系。

五、MOOCs学习提升与建议

从调查数据整体上分析可以看出，在MOOC学习过程中，职业院校学习者的学习素养整体水平不高，具体体现在：

第一，MOOCs学习者不能充分有效利用信息技术促进学习。由于MOOCs的开放、在线、协作、碎片化等特点，大部分学习者还是采用传统线下学习方式，不能充分利用各类学习工具、在线资源、同步异步媒体技术开展学习与交流。

第二，学习者的知识建构学习能力有待进一步提高。在线上线下混合学习环境下，学习者不能有效地利用现有知识和获取各种资源，从而重构知识最终达到解决实际问题的目的；学习者愿意却不善于和其他学习者进行团队协作学习等。

第三，由于MOOC学习突破了时空限制及个性化、自主性的学习特点，职业院校MOOCs学习者在学习环节中缺乏严格的监控与有效的过程管理，导致难以达到预期的学习效能。

第四，大部分MOOCs学习者具有较高的学习态度和积极的学习动机，但继续进行MOOCs学习的动机有待提高，降低MOOCs学习中途退出率。

第五，MOOCs学习过程中，教师参与度不高、实时参与不够；在课程学习和论坛中的生生互动、师生互动不够，未能有效提高学习效能和实际问题的解决。

基于上述分析，对MOOC视角下高职院校学生学习素养的培养，建议从以下几个方面对MOOCs的质量进行提升。

第一，完善MOOC平台功能。在交互方面，丰富学习者交互途径，支持观看视频的同时与其他学员的交流互动，支持创建、浏览、分享学习笔记等功能；在课程资源方面，教学资源应富媒体化，能从易用性、可用性、好用性角度向学习者呈现或定向推送相关资源。

第二，完善、拓展MOOC课程内容。从学习者需求出发，将教学资源富媒体化；MOOCs教学内容根据不同的学习对象设置不同的教学策略。根据不同學科专业的学生针对性的安排教学内容（即针对性的定制教学内容）。

第三，改革课程教学方式，加强合作化教学。MOOCs的大规模化，同一门课程学习者成百上千甚至过万人，加上教师自身因素限制等因素导致单个教师无法胜任教学。改革课程教学方式，加强混合式教学。面对不同层次、不同学科、个体差异不同的学习者，采取线上线下混合、学生主体与教师主导混合、多种教学方式混合。同时，加强游戏化教学和趣味化教学等。

第四，提高教师参与度，全面提升教师教学能力。教师指导、参与MOOCs学习，不仅要在师生互动、论坛答疑积极参与，还应在线下提供情感支持等非技术性服务。同时，还应建立激励机制、创新考核评价体系，鼓励教师积极投入到MOOCs建设提升整体教学能力。

第五，重构课程考核评价。根据MOOCs特点，利用大数据、学习分析技术将学生学习过程的全程全息评价、自主评价、发展性评价、多元评价结合起来，以更好促进学生全面化、个性化、创新化发展。

总体而言，本研究从信息素养、知识建构学习等五个维度对高职院校MOOCs学习素养进行了调查研究，从高职院校学生学习素养分析结果来看，整体情况并不乐观。当然，由于调查数据获取的局限性，目前的素养分析不能完全展现高职院校学习者的整体特征，本研究团队将进一步探讨MOOCs学习者的学习行为，以完善学习素养内涵与变革。

参考文献：

[1]孙洪涛，郑勤华，陈丽.中国MOOCs教学交互状况调查研究[J].开放教育研究，2015（2）：72-79.

[2]唐孙茹.MOOC学习者学习现状研究[D].南宁：广西师范学院，2014.

[3]齐菊红.现代远程教育环境下学习者自主学习能力的培养[J].高等继续教育学报，2015（2）：41-43.

[4]黄如花，李白杨.MOOC背景下信息素养教育的变革[J].图书情报知识，2015（4）：14-25.

[5]钟志贤，刘朝霞.论远程学习者的学习过程管理[J].远程教育杂志，2009（3）：63-66.

[6]陈江鸿，周忍，钟志贤.论远程学习者的学习动机管理[J].中国远程教育，2011（8）：46-51，95-96.

[7]黄如花.MOOC背景下信息素养教育的变革[J].图书情报知识，2015（4）：14-25.

[8]张静波.大数据时代的数据素养教育[J]科学，2013（7）：29-32.

[9]王春生.元素养：信息素养的新定位[J].图书馆学研究， 2013（21）：17-21.

[10]张凡.大学生学习态度对学习效果影响研究[D].西安：西安工业大学，2014.

（责任编辑：王璐）