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美国教师教育的困境和新模式的构建

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摘要：美国舆论普遍认为，当前美国的教师教育陷入了一种效率低下且功能低劣的模式。以大学为基础实施的教师教育存在两个必须解决的问题，一是实践问题，一是教师教育者的培养问题。对现有教师教育模式进行修修补补式的改革并不是解决问题的根本所在。教师教育的新方式必须充分利用关于成人和儿童学习的知识，必须充分利用教师个体过去积累的知识，必须确保职前教师能真正检验他们所获得的观念和认识，必须营造教师教育发展的外围社区，并在实践背景下构建关于教育、教学和学生的新观念。教师教育过程必须植根于由大学和中小学组成的网络中。教师教育者必须不断对自己及其他人的实践和经验进行研究，并从地方的成功实践中吸取教训。新的教师教育不应被视为只是教师漫长的整个职业生涯的短暂的一部分，不只是教师教育的开始，而是受地方影响的、持续一生的专业发展过程。

关键词：美国教师教育；教师教育者；实践；专业发展；外围社区

美国舆论普遍认为，和美国的汽车业不同，当前美国的教师教育陷入了一种效率低下且功能低劣的模式。虽然美国教师教育计划每年都培养大量获得合格证书的新教师，但有确凿的证据表明，获得教师资格证书的毕业生中超过一半的人没有选择教师这个职业，而胜任教学的新教师则更少。［1］不论在学术界还是学校（中小学）领域，这些教师教育计划的声誉都非常差。正如弗朗西斯·欧康奈尔·拉斯特（Frances O’Connell Rust）所指出的，“对以大学为基础的教师教育进行边边角角式的修补显然是不成功的。在这个迅速变化的信息时代，为美国5，500万中小学生准备教师的模式急需重建。”［2］

为了更好地应对这种急剧变化，美国教师教育研究者普遍认为，首先需要对教师教育进行重新定义，不能将其仅仅等同于职前准备，还应包括对其整个职业生涯提供持续支持的所有活动和努力。其次，教师教育应该植根于由大学和中小学织成的网络中。只有在这样的社区中，理论和实践才能真正走到一起。最后，莱波曼（A.Lieberman）和米勒（L.Miller）等许多学者都主张，要使美国的教师教育发生这些根本转变，需要大学和中小学的教师教育者真正实施那种经研究证明对有序的、长期的学校改革至关重要的教师专业发展的终身模式。［3］而有效的、可持续的改革必须源自教师教育者自己的探究，必须是在教师教育背景下进行的主动的、合作的和嵌入式的革新，必须成为大学和中小学文化的核心。

一、美国教师教育面临的主要问题和挑战

拉斯特指出，“当教师教育者、研究者、决策者和公众谈及教师教育的时候，涌入脑海的往往是‘篝火效应’”。［4］所谓的篝火效应是指，当人们围坐在熊熊燃烧的篝火旁边时，每个人都感受到了温暖、活力，甚至灵感，然而，一旦人们离开篝火的光和热而进入黑暗中，篝火的力量便很快消失殆尽。同样地，改革教师教育的努力往往只关注与职前教育直接相关的事务，对其影响的评价也只是聚焦于新教师第一年的教学活动。然而，和夏令营短暂燃烧的篝火不同，教师教育自身不是一个能在各种场合下以相同的方式起作用的简单活动。因此，教师教育的改革不是简单地重新设计一套具体的实践、课程或评价系统。相反，教师教育是一种以经验为基础且极具地方特色的系统，需要重新构建关于有效教师教育的综合观念框架。这个框架必须解决教师教育的两个最基本的问题：实践问题和教师教育者的培养问题。

（一）实践问题

培养各种专业人员（从法律到医学，再到社会工作的几乎所有领域）的教育者都面临着一个相同的窘境，即如何用既能促进研究（理论）与实践相互作用，又能不断提高实践效果的方式将研究与实践结合起来。而在教师教育领域，实践问题尤其突出。大量关于教师教育的研究报告都表明，不论在决策者看来，还是在公众眼里，教师教育的实践问题都毫无章法和可信度。例如，莱温（A.Levine）指出，几乎没有任何一种教师教育计划经得起任何形式的严格审查。他这样说：

最常见的情况是，与过时的、从历史上看存在问题的教师教育观点密切相关的教师教育计划根本不关注反映经济、人口、技术和全球变化的社会现实状况。同样令人担忧的是，整个国家也毫不关心如何改进教师教育以便最有效地根据今天的社会现实来培养教师。［5］

“在这个迅速变化的环境中”，莱温警告说，“美国的教师教育计划必须关注社会现实的需要，并表明其毕业生对学生成绩的积极影响，否则，它们将面临非常严重的危险，即这些计划将会消失。”［6］

几乎所有教师教育的批评者都将矛头直接对准了实践问题。例如，莱温列举了教师教育的如下问题：

（1）准备不充分。许多从教师教育计划毕业的学生似乎没有掌握成为一名高效教师所需的知识与技能。……或者不能满足低能学生的需要（30%）。只有非常令人震惊的极低的比例的校长认为，他们学校的教师受到了很好的或适当的训练以满足不同文化背景的学生的需要 （28%）；知道如何与家长合作（21%）；知道如何帮助英语水平受限学生（10%）。

（2）课程混乱。与法律和医学不同，没有标准的预备教师的教育方式。

（3）教师互不联系。尽管近十分之九（88%）的教育学院教授在其职业生涯的某个时期曾在某个中小学任教，但校友或学生常常抱怨，大学教师的经验往往陈旧且不能持久……除与中小学处于隔离状态外，教师教育学院的教师与大学其他学院的教师也不联系，因为他们的研究往往被其同事认为缺乏学术的严谨性。

（4）准入标准低。大学将教师教育计划视为“赚钱机器”，要求它们产生更多回报来为更有声誉的院系提供资金。这促使它们增加招生人数并降低学生的入学标准。低的入学标准又往往会降低学生的毕业标准。［7］

对美国教师教育的另外一些批评［8］指出：

（1）职前教师在大学（或学院）环境下从事的活动与他们后来的专业实践几乎没有任何关系。

（2）学生教育实习时间往往太短。

（3）教育实习场所的选择往往考虑的是师生的舒适性，而不是形成对好学校或好的教学之心照不宣的印象。

（4）在实习场所几乎没有任何监督；质量常常很差；并且与教师教育计划基本不同步。

（5）在急需教师的市区学校，来自选择性证书计划的教师在其最初的五年教学中退出教师队伍的比例高于附有条件的证书或普通证书教师退出的比例。

针对这种状况，莱温（Levine）提出了5条改进教师教育的措施：

（1）教师教育学院应制定以中小学实践为中心的教师准备计划。就像医学院扎根于医院、法学院聚焦于法院一样，教师教育学院的工作应植根于中小学基础之上。［9］

（2）评价教师教育计划是否成功应该看其毕业生的教学效果。［10］

（3）使5年教师教育计划成为常态。教师教育计划的设计应该使专业得到提升而不是变成传统本科计划的缩水版。

（4）建立有效的教师教育质量控制机制。如果教师教育是教育世界的道奇城（The Dodge City），那么教师教育认证机构就是懦弱的警长。现在必须重新考虑认证问题并鼓励顶尖的中小学参与编制认证标准及其实施机制。新的认证标准必须以学生成绩这个硬材料来测量教师教育计划的成功与否，并将认证的范围扩大以包括非大学教育计划提供的信息和材料。［11］

（5）撤销不成功的教师教育计划，加强有前途的计划，推广优质计划，激励优秀学生或改变职业的人进入博士层次的大学教师教育计划接受培养。［12］

不论我们同意或不同意对美国教师教育的这些批评，赞成或不赞成学者们为美国教师教育改革开出的药方，目前美国教育界做出的以教师教育改革为目的的努力，如“为了新时代的教师”（Teachers for New Era）和目前以大学（或学院）为阵地进行的教师教育的活动，如“为了美国的教师”（Teachers for America）、“教师教育之本”（ABC Teacher Education）和 “纽约市教学社团”（New York City’s Teaching Fellows）之类的城市计划等，很显然都与莱温及其他批评者的观点非常一致。这些措施有两个共同的要素：（1）秉持教师候选人在中小学环境中学习教学的观念；（2）根据学生成绩，即职前教师和新教师的学生的成绩评价教学（教师教育）的方法。研究者指出，这儿的关键是实践问题。同样关键的是应该形成这样一种观念，即教师教育是一种相对稳定且不可替代的事业，只要提供正确的资源，教师教育计划能成功把学生培养成为适合今天中小学教育的、有高度竞争力的专业人员。

（二）教师教育者的培养问题

与教师教育实践直接相关的另一个问题是如何培养下一代教师教育者。大多数美国学者相信，教师教育者必须是这样的个体：能够以过去30年积累的知识为基础掌握丰富的知识，能在新的方向上实施教师教育。这些下一代教师教育者在运用交流技术方面必须有竞争力和想象力；他们必须有能力跨越存在于教师教育机构和中小学之间的鸿沟。那么这些教师教育者来自哪儿？他们应该如何培养呢？

在美国教师教育界出现了一种日益强烈的舆论，即教师教育者有能力迅速改变教师教育的实施方式，并因此而改变教师教学的方式。克柯仑-史密斯（M. Cochram-Smith）提倡教师教育者持一种能反映和形成学生教与学方式的探究的立场。希伯特（J. Hiebert）、高利莫尔（J.Gallimore）和斯蒂格勒（J. Stigler）也都赞成探究的态度，但是他们将探究视为与功课（lesson）学习类似的范式。教师教育者藉此可以研究和分享他们的经验，组织和领导各种对教师教育实践进行评价的活动——由此不断提炼实践并提高整个领域的实践水平。柏克（D.Berk）和刚刚提到的希伯特对德拉华（Delaware）大学的小学数学教师培养计划进行了为期八年的研究。［13］该研究提供了一个关于这类自我研究的生动的、可靠的、有效的例子。即这种自我探究的方式不仅使整个计划发生了变化，而且为教师教育者提供了一种对教学实习起支持作用的可靠的证据。证据表明，教师教育计划及其实施对学生的教与学会产生重要影响。

然而，改变教师学习教学的方式必须与其他活动结合起来进行，不是让学生立即将其付诸实践并对这种实践活动进行探究。正如福勒（F.Fuller）、康威（P. F.Comway）和克拉克（C.M.Clark）、考塞根（F.A. Korthagen）和凯塞尔斯（J.P.A.M.Kessels）及考塞根、劳格兰（J.Loughran）和拉塞尔（T.Russel）等学者所指出的，教师教育必须确保未来的教师充分了解他们作为学习者的经验。［14］这是因为，从儿童早期一直到大学或研究生学院的经历是一个漫长的过程，这个过程造就了学习者“观察学徒”的身份。对他们的老师进行的十几年、甚至几十年的观察是未来教师发展的重要组成部分，并形成了学生关于教师如何教学的潜移默化的各种教学形象。

格莱德威尔（M.Gladwell）认为，从时间这个要素看，在任何领域，以观察学徒的身份进行10，000小时的观察实践后都会成为该领域的专家。然而，这儿需要指出，格莱德威尔所说的10，000个小时往往都以实际操作为中心，且在支持性的环境中实施，这对学习者意义重大。而职前学生以观察学徒身份进行的这10，000个小时的观察活动极少是以成为教师为目的而进行的有意义的活动。简言之，当职前教师进入他们的职前计划时基本上没有什么深厚的、个人的经验性教学知识可以利用，甚至在进入他们职业生涯的第一年仍是如此。同时，教师教育计划往往不去利用学生所持有的关于教学和学习的模糊印象，进而没有帮助学生了解和利用他们的观察学徒身份，并将其作为他们获取新的教学方式的工具。最后，教师教育者也几乎不能从根本上改变学生，进而无法体现教师教育长期的价值影响。

对教师教育者来说，当他们开始从事准备新教师的工作时也会出现同样的情况。他们能够利用的也只是他们作为教师的生活经验。教师教育者在学习过程中也几乎没想过将来要从事教师教育工作。正如柏克和希伯特及克雷斯伯恩（F.Crasborn）所指出的，教师教育机构或中小学在促进教师专业发展方面，几乎没有做出任何努力把研究与实践结合起来，以支持对教师教育实践问题的研究。

拉斯特将教师教育工作者面临的主要挑战概括为以下几个方面：

1.寻找帮助职前学生检验他们所获得的关于教与学的理论的具体方式以及关于教师角色的认识。

2.要认识到我们在教师教育中的任务不过是帮助学生开启一段新的时长为10000小时的有目的的实践旅程。

3.支持教师教育的地方探索，并对这种探索进行广泛的专业对话。

4.提供关于教师教育有效果的可靠的证据。［15］

将教师教育计划视为另一个10，000小时的有目的的实践旅程的开始，意味着要求教师教育者必须对过去的各种教师教育计划和活动进行诚实的、自我批判式的评价，思考新计划可能带来的多种后果及如何使之付诸行动。

二、美国教师教育新模式的试验和构建

图1表明，教师教育只是教师整个职业生活的很短暂的一段时光。在这个框架中，通过改变教师专业准备的方式，并对其漫长的职业生活提供持续支持，以使教师教育成为教师个人和专业生活中的有效因素的努力，使得示意图1中矩形所代表的传统教师教育阶段不再界限分明。布兰斯福特（J.D.Bransford）、布朗（A.L.Brown）和考金（R.Cocking）等学者强调指出，新的教师专业准备方式必须充分利用人们目前关于成人和儿童学习方式的认识。也就是说，这些支持教师从经过检验的经验中学习的新方法应该利用教师过去的知识，使职前教师在实践环境中试验他们的观点，并构筑各种新的观念和认识。

杜威（John Dewey）在其著名的《经验与教育》一书中将教师的终极任务描述为能以无缝的方式参与课堂的“灵魂生活”。这意味着教师要与自己的学生达成某种一致性，能够阅读藏在问题表面之下的意思，能够在师生间形成真正的尊重。支持教师走向这种深层认知存在很多困难——不仅仅因为大多数教师极为严重地依赖他们的观察学徒的经验，而且因为教师教育实践标准的形成往往不考虑中小学课堂文化，而更多地受制于高等教育的文化。

一般来说，新教师的准备是在大学或学院的课堂里进行的，有时以演讲的方式，更多地以讨论会的方式，但是极少在儿童的学校或课堂中实施。的确，在大学里也存在观察的要素，而且几乎总是有实习课，但是教师教育者通常如何做，才能使空间和时间反映学生未来真实工作环境的本质特征？才能将他们的教学嵌入职前学生个体之真实的自主实践中？

图1　教师的生活

进一步，如果职前教师只是通过在教师教育这个较短的阶段中进行的实习工作认识学校和课堂，那么他们怎么能认识杜威所描述的灵魂生活呢？他们怎么能听到学生的真实问题并从深层解读学生的问题呢？最后，如果如柏林纳（D.Berliner）所宣称的，成为一名有能力的教师需要十年打磨，那么教师教育者如何才能充分利用职前教师教育这个短暂的时间段，以开启学生长达十年的打磨旅程呢？

（一）营造教师教育改革的外围环境

要寻找使职前教育影响最大化的方式，要求教师教育者必须重新审视他们关于教师专业发展的认识。这既包括关于正规教师教育的短暂阶段的认识，也包括始于每个个体第一次接触学校教育的漫长的学徒观察过程的认识，还包括关于他们整个职业生涯的认识。在传统教师教育背景下，虽然记录学习者在观察学徒期间形成的关于教学的模糊理论和信念至关重要，但却不容易实施。因为大学和学院的教育活动离中小学及其课堂的日常工作实在是太远了。这需要在大学里实施的教师教育计划与大学外的教育场所建立密切联系。这种联系与目前大学的教师教育计划与中小学和其他教育机构之间存在的传统关系相比是一种质量不同的关系。虽然在20世纪后半叶中，在美国中小学和大学的合作伙伴中实施了许多重要的举措，如1968年成立的霍尔姆斯组织（Holmes Group）；1988年建立的全美教育更新网络组织（National Network for Educational Renewal）；卡内基基金会于2001年设立的“为了新时代的教师”项目（Carnegie’s Teachers for a New Era）等，但是却几乎没有人对这种伙伴关系进行描述、分析和评价，也没有人从综合运用地方知识以改变教育实践的角度，以及在中小学和其他教育组织之间建立真正合作关系的角度，去研究这些问题。齐芝纳（K.Zeichner）将教师教育的这所状况称为“第三空间”，并认为第三空间对由研究和理论支撑的教师教育的生存至关重要。齐芝纳指出，人们对整个国家的学院和大学已经失去耐心，因为人们相信学院和大学不愿意做出改变，也不愿意以更直接、更有效的方式与中小学和社区建立合作关系，以促进教师职业发展。许多研究者指出，尽管要将关于教师教育的这种新认识纳入主流意识不是易事，除非美国教师教育界最近就能完成这个工作，否则，作为美国公立中小学师资主要来源、以大学和学院为基础的教师教育，就可能被淘汰。

但是，仅仅把教师教育移到中小学环境中进行还是不够的。这是因为，尽管实习教师之前在中小学渡过的时光超过了10年，但这不会对教师教育者的教学方式自动地产生影响。在研究者看来，如果人们能认真地将经验、理论和实践的三角关系视为课程发展和教师教育者介入工作的基础，在有限时间框架下的教师教育可以更加有效。这种观点认为，在教师教育问题上不必要讨论是理论还是实践应该走在前面，或者教师教育在多大限度上应该在中小学环境下进行。人们要做的是对实施教师教育的整个背景进行重新思考。这就需要在教师教育者“间”和教师教育者“中”建立一种新型关系。由温格（E.C.Wenger）及其同事斯耐德（W.M.Snyder）和迈克德莫特（R. McDermott）所进行的关于实践的外围社区的研究，及由高乐蒂斯基（M.Gorodetsky）、巴拉克（J.Barak）和赫莱（H.Harai）所进行的关于外围社区的研究等，提供了一些关于齐芝纳的“第三空间”能够起作用，以及基于大学的教师教育者需要做出调整的重要线索。

温格及其同事指出，虽然一些“实践的外围社区”在发展中能一直获得谨慎的支持，但大多数这类组织都需要自发地解决社区所面临的许多特殊问题。温格和斯耐德（Wenger and Snyder）指出，处在实践社区中的人总是想方设法以各种自由交流的、创造性的方式分享他们的知识和经验，为寻找解决问题的新方法营造良好的环境。这些实践社区的价值在于为人们提供了进行创造性思维的机会和产生新观念的试验场。

高乐蒂斯基、巴拉克和赫莱对新教师教育计划与综合实验中学的合作机制进行了描述。他们指出，“这种社区是一种一直处在变化当中的动态的社区，对两类合作机构的专业生活都产生影响。”［16］高乐蒂斯基等人根据生物学和自然科学的原理，将这种实践社区描述为“外围环境”：在生态学领域，外围环境指的是“柔性”地带——在其生活的初始环境中易受变化影响的地区。这些易变的环境……的基本特征是其应对变化、生产力、以及丰富性和多样性时表现出的灵活的、动态的本质。这是因为它们对初始的核心特征和在这些场合中出现的新特征都采取全纳的态度。它们不是任何机构的基本活动——既不是中小学的基本活动，也不是教师教育机构的基本活动。相反地，对有各自身份的两类发起机构而言，这些活动都是外围性活动。这些活动融合了生态外围环境和文化外围环境的许多优势。［17］

许多学者指出，在社会组织领域，如公司、中小学、大学、教堂等，外围环境同样是“柔性的”。不论在外围环境内部还是外部，这些机构都要求其领导者保持灵活性。领导者对这些机构采取的措施应该是滋养而不是管理。这两者是一种不易处理的平衡。但是，和相对应的生态环境一样，外围环境能产生和滋养各种强壮的、新的和创造性的社区，并反过来对初始社区提供支持；同时，外围环境能够提供一个尝试各种新观念、新组织形式和新关系的场所。

这类研究提议，教师教育者对其工作应持一种更开放的观念，即其必须能熟练地在这些社区间转换工作，既要了解大学工作所必需的学术性科目，又要熟悉对中小学有效教学和儿童看护环境至关重要的实践科目。像所有学者一样，教师教育者必须是探索者，是自身实践的调查员。他们必须能够完成从研究到实践的转移，必须了解自己的研究及其同仁的研究在实践中是否有作用。例如，柏克和希波特对他们在大学教师教育环境中改革小学数学教育的努力进行了描述和分析［18］，克雷斯波恩（F.Crasborn）、海尼森（P. Hennissen）、布鲁维尔（N.Brouwer）、考塞根和波根（T.Bergen）对实习生导师工作方式的研究［19］等，都是这种类型的研究。这就要求教师教育者必须在高乐蒂斯基及其同事所描述的学生社区中工作。最后，正如希波特、高利莫尔和斯蒂格勒所建议的，教师教育者必须致力于广泛地分享他们的工作，也就是使他们的研究和实践“公开、保存、分享，并寻求公开地验证和改进”。［20］这些要素必须成为教师教育者实践的重要组成部分，以便学生能将其视为教学实践的关键组成要素并成为其新的10，000小时旅程的基础。总之，如果希望学生将教师教育者的实践融入到学生的实践中去，就需要通过研究、评价、讨论、反思等方式重塑教师教育者的实践。

（二）对教师教育从业者的行为进行长期探究

拉斯特及其合作者梅耶斯 （E.Meyers）曾经提议，对从业者（即学生和教师）实施的研究应该成为联系学术研究和实践的重要媒介。这种探究在本质上与教师教育者的专业发展活动非常相似。拉斯特的计划是首先让10-15名教师教育者组成一个小组，在6-12个月的时间里定期组织关于推进教师专业发展行动计划的讨论。参加对话的教师教育者不必都来自同一个机构或相同的课程或学科领域。拉斯特称这种小组为“有明确使命的实践社区”。随着时间的推移，这类实践社区进行真正的合作，每个参与者与教师教育工作都有密切联系。进一步，这些社区可以发展成为以探究为定向的教师教育者的全国网络，并致力于改良、更新和改造美国的教师教育。

在这种小组内发生的对话通常始于一到两个对任何地方的教师教育实践都至关重要的问题：

时间——学生的教育教学实习到底需要多长时间？

常规/习惯/舒适——教师准备计划的哪些方面在教学的第一个月或第一年会表现出来？我们如何获知？

联系——在教师准备计划中，哪些活动或任务让学生利用了他们观察学徒的身份？

相关——如何获知教师准备计划确实对学生要进行的工作做了准备？

证据——如何评价已有的教师准备计划？教师教育是否发挥了应有的效力？［21］

拉斯特认为，不论是实践问题还是教师职业生涯的持续发展问题，都可以通过形成一个包含各类有明确使命的地方实践社区的全国网络获得有效解决。拉斯特进一步指出，教师教育者必须乐于互相学习，并通过合作活动解决所面临的各种问题。拉斯特相信，虽然这种行动实施起来非常困难，但是采取这种具体的行动是必须的，因为其回报将是教学的彻底改变。正如希波特、高利莫尔和斯蒂格勒在2002年所指出的，有明确使命的地方实践社区会成为变化的催化剂。之所以会成为催化剂是因为地方实践社区能使有效的实践得到推广，并进而促使关于包括新教师教育者的支持和专业教育在内的各类教师教育实践问题的对话和讨论更深入和广泛。致力于对高校教师教育和教学问题研究的全美校际组织MOFET，美国教育研究协会（AERA）致力于教师教育实践问题之自我研究的特殊兴趣组织（SIG）和全美培训中心（NTC）都提供了通向教师教育新模式的有效途径。

总而言之，美国这些致力于教师教育改革的组织的工作所展示出来的模式对教师教育的根本改变和持续发展至关重要。这种变化的核心是围绕教师教育者自身的实践进行探究，并把探究的结果在地方、全美甚至到国际上公开。拉斯特等人对教师的跟踪研究表明，这种伴随同伴评价的探究能提高小组内及小组成员所在机构的实践水平，并在关于哪些活动在总体上有效的问题上形成一种强有力的舆论。［22］这种舆论强调，经过检验的地方经验是一种重要的转变力量，能成为新教师培养的积极因素和对教师教育者提供持续支持的重要力量。这样，教师教育的过程本身也将发生变化：它将植根于大学和中小学织成的环境中，将以持续不断的研究为基础，将不停地从地方的成功实践中吸取经验和营养。那么教师教育本身将不仅仅是教师之教育的开始，而是受地方影响的、持续的、专业的教师准备过程。

参考文献：

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（责任编辑：冯永刚）

金传宝/齐鲁师范学院教师教育学院教授，博士