主体间性视角下的精品课程教学效果评测体系研究*

2016-08-31王哲莹李芹娜

当代教育科学 2016年3期

●韩　艺　王哲莹　李芹娜

●韩艺王哲莹李芹娜

摘要：有效的课程评测体系是课程教学效果的度量器。当前，精品课程教学效果评测存在着评价导向偏差、评价主体单一、缺少沟通对话、重形式轻过程等弊端，其根本原因在于忽略了教学及其评价过程中的主体间性。实际上，课程评价是教学过程中各主体间互动和视界交融的过程，亦即一个主体间性过程。通过引入主体间性视角，构建起基于主体间性的包括价值导向、评价主体、运行机制、条件保障等在内的兼具多主体、开放性、交互式特点的精品资源共享课程评测体系，可以为革除以往精品课程评测弊端、提升评价的实效性和真正改进教学质量提供新的路径。

关键词：主体间性；精品课程；课程评测体系

教学评价，旨在基于教学过程中各个主体对教学环节的评判，发掘、反思问题并有针对性地改进。换而言之，亦即主体间基于平等参与、情感表达以认清问题和改进提升并最终实现教育价值的过程。然而，传统的精品课程教学效果评测存在着评价导向偏差、评价主体单一、缺少沟通对话、重形式轻过程等诸多弊端，其症结在于主体间性的缺失。基于主体间性的精品课程评价，能够纠正以往课程评价违背教育价值的导向偏差，打破教育主管部门的一元主导，改变评价中的“主－客”式非对等关系，促成多主体间的协商对话与交互作用，以及时发现和诊断问题，增进评价的信度与效度。同时，针对问题能够适时沟通与多元互动，提出解决和改进方案，有效提高精品课程教学质量。

教育的主体间性决定了有效的课程评价需在遵循教学规律基础上，形成包括评价主体、评价指标、评价方式方法、评价结果运用和配套条件保障等在内的兼具多主体、开放性、交互式特点的评价体系。基于主体间性教育导向的课程评价为构建起健全有效的精品课程评价体系提供了可能：一是纠偏以往迷恋于单子式主客取向的主体性评价，变支配改造式非对等关系为平等对话式合作关系，纳入多主体参与，实现主体间的充分交流、相互理解、达成共识；二是通过有效的多主体间的理解共识、视阈融合与各尽所长，能形成基于主体间性的多元评价指标，实施主体间性互动评价方法，促进评价结果运用和适时改进提升；三是围绕主体间性，进行相关制度设计和提供配套条件保障，以满足多主体间协同评价所需。

一、当前精品课程评价体系之主体间性缺失

教育本质的主体间性，决定了作为教育过程重要环节的课程评价亦是一个主体间性的过程。然而，当前精品课程评价由于忽略主体间性，评价出现导向偏差、主体单一、缺少沟通对话、重形式轻过程等诸多问题。

（一）评价导向偏差，背离教育本真

评价通常被当作应付教育管理部门例行检查或者走过场的手段，为评价而评价，评价流于形式。有的评价虽开展，但重形式轻过程，重结果轻改进，评价被当作了最终目的，而非全面培养人的目标，对改进提升教学质量作用不明显，更与全面塑造人的目标不符。精品课程评价中充斥的仍是单方的话语霸权，较少关注主体间的互动过程，特别是忽视教育活动中师生在协同创新、协商沟通、交融并举和教学相长等教学过程上的评价，其结果是评价信度效度失真，根据评价结果并基于主体间的商讨、反馈、改进和提升往往难以实现。

（二）评价主体单一，一元主导严重

精品课程评价长期被教育和教学管理部门主导，缺少师生及社会使用者等主体参与，即使参与，其对评价结果的影响甚微，主体间性也难以彰显。由于处于被检查、被评判地位，并长期被排斥和边缘化，师生对评价产生冷漠、应付甚至逃避心理。即便基于精品课程网上评价系统有所参与，也仅是简单问卷或是单向打分，缺乏师生座谈、讨论会议等多样化的评价手段，影响了师生等主体间的沟通理解和反馈互动。另外，围绕教育行政部门考核要求而设计的评价指标体系，很少充分考虑各教学主体的需求，不能真实地反映各教学主体对课程的意见与建议，本应有的基于主体间性的网络式评价反馈被不同程度地遮蔽和忽视了。

（三）评价机制缺失，评价效果不佳

囿于单方主体性的评价，基本上是特定教育行政与管理部门的自说自话，忽视了评价过程中的主体间性。交互沟通与移情对话机制的缺乏，影响了各主体间的多元互动与视域融合，也有违教育之宗旨。正如巴西后现代主义教育家弗莱雷（Paulo Freire）所言：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”［1］沟通对话机制的缺失，导致评价本应有的“问题发现”、“交汇并举”、“方案创见”与“集思广益”受限，难以围绕主体间性科学设计出囊括各方需求的综合全面的评价指标体系，评价效果大打折扣。同时，由于缺乏能有效衔接起整个评价过程的评测衡量—反馈互动—改进提升机制，评价与反馈互动及结果运用相脱节，不利于课程教学质量的改进和提升。

（四）配套条件不足，主体间性受限

受价值导向偏差影响，课程评价主体间性未得到应有重视，相关配套条件明显不足。笔者率领课题组2014年针对G省高校的调查显示：一是日常管理上，未设立相关专业性评价机构。在已开展精品课程评价的高校中，均是依托教务部门展开，设立专业性评价机构和配备专业人员的仅占6%，本应发挥的促成主体间性和联结各主体的结点作用缺失。二是技术配备上，83%的高校近年来加大了精品课程现代信息化建设力度，但精品课程网站点击率和影响度仍有限，特别是未强化反馈互动模块，主体间性互动不够。三是制度保障难以到位，针对精品课程评价出台相关内部制度性规定的高校比例仅为3%；已出台的规定中，在评价主体、评价方法、指标设计等方面不够细化，主体间性未见明显体现。

二、基于主体间性的精品课程评测体系的构建

针对当前精品课程评测与基于主体间性的课程评测体系的差距，应重点围绕主体间性，着力构建起兼具多主体、开放性、交互式特点的精品资源共享课程评测体系。

（一）切实引入主体间性，以实现教育本真价值为导向

教育是人与人的主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。［2］教育的最高目标是培养自由而全面发展的人，课程评价的终极价值导向应是基于主体间性实现教育的本真。遵循这一价值导向原则，首先要围绕主体间性教育本真进行课程评价设计。评价分出等次排名固然有利于管理考核，但评价本身并非目的，而是重在基于主体间的互动过程发现精品课程教学与共享利用中的各种问题，提出解决方案并有针对性地改进与提升。因此，评价应激发受教育对象获得知识并启迪天性，特别是基于交往，提升各主体的学习能力与培育彼此间的合作精神。其次是充分重视主体间性评价。主体间性评价并不是否定主体性，而是克服以往评价中“唯我中心”的主客导向，避免评价的主观性、片面性和单方性，在协商对话中达成共识与集思广益，使得评价更加客观真实和被理解与接受。这需要教育主管部门和高校教务部门实现从“主—客”到“主—主”的观念转型，并适当下放权力，切实纳入多主体参与，形成开放型、对话式和协同型的多主体间性评价系统。

（二）吸收多主体参与互动，合理定位各主体职责

评价主体多元化，是打破一元主导及话语宰制的前提。基于精品课程资源共享网站、网络教学平台，可以将授课教师、在校学生、社会使用者等都纳入到评价体系之中，提升其自由表达的话语权与评判权。同时，作为一个各司其职的协同系统，需要各主体在增强主体地位与认知基础上，合理定位自身角色。教育主管部门及高校教务部门一改以往的“划桨”角色，转而承担起组织与统筹的“掌舵”职能，为精品课程评价提供方向性（价值导向）、原则性（规范要求）和保障性（条件保障）的指导或支持。同时，促进主体间性的有机联结，当主体间产生分岐甚至冲突时，其应扮演调停、斡旋与平衡角色，以维系主体间性。教师和学生作为被评价对象，除主动配合评价实施与反映问题外，还应履行好其作为评判者的指正、商讨和建议权利，参与互动表达，积极贡献能量，并对反馈建议予以吸收。教学督导、同行评价等专家，应本着教育责任、科学精神与伦理准则，客观公正科学地做出评判，同时与师生和教育部门展开充分协商并提供咨询建议。

（三）健全评价机制，促进交往对话与评价的顺畅运行

首先应健全交往对话机制。课程评价是一个说服、妥协和共识的交往过程。关于交往，哈贝马斯指出其有效性必须具备“合乎语言规则的可理解性、事实陈述的真理性、道德规范的正当性、内心表达的真诚性”［3］四个条件；福克斯和米勒两位学者提出话语表达的“参与、真诚、合乎情境的意向性、实质性贡献”［4］四项要求。为此，各主体应形成意会性知识（tacit knowledge），即尊重、包容和平等对待不同参与者及其观点，既有话语意识，又能遵守规则，理性表达观点，并在这一过程中学习合作。同时，各主体应努力提高自身在评价中的对话沟通、协商谈判能力，并有所实质性贡献。二是应健全评价—反馈—改进机制。围绕主体间性，从限于某一主体视野的单方主观性指标拓展到更为全面的基于交往对话的商讨性指标体系，在设计评价指标权重时，专家赋权并经由主体充分商讨，得出权重的平均值，结合AHP分析法，根据重要性进行合理排序并分配权重。在此基础上，所有的评价结果经过分类整理之后，反馈给授课教师，以及时提高和改进教学质量；相关教学管理建议则提交教育主管和教务部门，以反馈或修正与优化管理。第三，应建立课程持续改进机制，对评估报告中提出的问题不足及其改进进行全过程监督与追踪。

（四）完善配套条件，提供外围保障

配套条件包括两方面。一是“硬”条件。在高校现有教学运行、教学管理与评价、督导办等机构基础上，成立课程评价管理办公室或者类似“精品资源共享课程评估委员会”等机构，负责精品课程评价的组织、推进与管理工作，尤其要承担起提供主体间性联结的平台角色，必要时可邀请各方代表组成面对面的小范围论辩式场境，以集思广益和寻求问题解决。同时，需要加大现有精品课程网站评价和交流专区模块建设，形成“此在”和“共在”［5］融合的共同在场之“场能”，提高主体间性绩效。二是“软”条件。除加大队伍建设，建立起相对稳定并适时更新的督导、同行评价队伍和专家人才库外，需加大旨在确保评价规范性与有序性的制度建设。关于制度，哈贝马斯根据交往理性指出，没有主体间性就无从谈论规则和制度的产生。社会学家伯恩斯也强调，“通过强有力的行动者对规则有意识的行动选择是社会规则再生产和变革的关键机制。”［6］因此，应打破以往教务部门主体性导向的制度设计，转而基于各主体间的充分沟通、对话与反思，构建并不断完善课程评价的制度性规定。

三、基于主体间性的精品课程评测体系之构成

主体间性教育，本质是教育主体间的沟通对话、协商交流与共识达成，以实现教育本真。而绩效评价体系则涉及价值导向、评价主体、评价运行过程（评价指标体系、评价方式方法、评价结果运用）、条件保障（制度、机构、资金）等多个环节。二者间，至少在价值导向（教育本真）、多元主体（主体间性）、运行机制（基于交往理性的评价测量—反馈沟通—改进运用）、条件保障（制度、机构等）四大方面有着内在契合性。因此，基于主体间性的课程评测体系应是一个包括价值导向、评价主体、运行机制、条件保障等在内的完整系统。

（一）价值导向

一切评价都不可能是纯技术问题或纯管理问题，价值是不能被忽略的核心内容。实际上，价值导向是整个评价的逻辑起点与最终归宿。导向一旦出现错误或偏差，评价则偏离应有目标。教育的本真决定了，基于主体间性的精品课程评价体系，其价值导向应是以传播知识和服务社会这一人文精神为核心，以全面发展人和塑造人为终极目标。这一价值导向强调各主体在课程评价中应基于平等参与及互动沟通形成新的视界融合，以提升各主体全面发展的价值，凸显人的个性化生存、人的主体生命及灵肉成长和自由的终极关怀。

（二）评价主体

评价主体包括评测专家、高校教师、在校学生、社会使用者以及教育主管部门。评测专家主要是教育同行（教学督导、一线教师）和教育主管人员，他们有着专业知识和评价专长，并兼具丰富的教学经验，是课程评价的重要主体。在校学生作为精品课程的直接接受者，对课程质量、授课水平、教学过程体会感受最深。社会使用者，是精品资源开放课程的网络共享对象，对课程网络共享与使用效果很有发言权。高校教师是课程的直接施予者，对教学条件、授课过程以及教学效果最为熟悉，是评价结果运用与改进过程的重要主体。相关教育部门（教育主管部门和高校教务部门）则是整个评价的发起者、组织者与监管者，负责课程评价的统筹规划、组织领导、检查实施并提供配套条件。

图1　精品课程教学效果评测体系中的多元评价主体

以上各个评价主体之间既相对独立，又不可分割。一方面，有着独特性与专业性并在精品课程评价体系中承担不同职责和功效的多个主体，彼此间无法相互替代；另一方面，各主体都只能是评价整体上的某一衡量点，于评价虽积极有利且不可或缺，但倘若局限于此则会陷入以往的主体性评价窠臼，犯以偏概全错误。惟有基于主体间性，形成多主体间开放性、交互式网络关联，彼此之间通过对话沟通、协同配合、有所贡献，以形成融合效应与达成“共意”，才能提升评价的信度与效度。

（三）运行机制

运行机制是联结系统各组成部分并维系其运行的运作机理。基于主体间性的精品课程评价运行机制既是联结各评价主体的中介导体，又是桥接整个评价步骤环节的关联纽带。一方面，基于中介导体，即“交往理性”的沟通对话子机制，将各个评价主体联系起来，促进评价过程的多元性和交互化。另一方面，基于关联纽带，即评测衡量—反馈互动—改进提升子机制，衔接与导引整个评价的实施步骤与推进过程。从这个意义上说，运行机制既是各个评价主体之间进行动态交流的媒介，又是维系和助推评价实施的保障。

主体间性基于交往而延展，交往是主体间性的核心。哈贝马斯特别强调交往在主体间性中的作用，他认为“社会理性问题只有通过人的交往行为的合理性才能解决，而真正的交往则是主体间相互理解的交往”［7］，“达到理解的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。［8］基于交往，各主体间得以关联，进行对话沟通协商、增进理解与精诚合作。同时，围绕主体间性，需要以主体间的沟通协商构建起充分尊重各主体性意见的综合全面的课程评价指标体系，在此基础上，评价各方就精品课程设计、教学互动、教学质量、课程反响等情况进行及时充分的互动反馈，发现问题、协调方案和形成共识后，适时做出调整与优化，以改进教学效果、共享优质资源和提升教学绩效。

（四）条件保障

基于主体间性的课程效果评测体系需嵌入专门的机构设置、评测人才储备和资金等相关配套条件保障。特别是精品资源共享课程的发展以及慕课（MOOC）的兴起，对现代教育信息技术评测体系的要求越来越高。先进的技术提供了多主体间交往的空间和平台，各主体间得以在线互动甚至可形成特定时空范围内的“共同在场”［9］。而精品课程评测工作作为日常教学管理的常态性活动，需成立专业机构负责评价的组织、实施与监管，发挥有效联结各主体的结点和中枢作用，以维系主体间性。另外，为保证精品课程评价的公正性、有序性和常态性，需要相应的制度化建设，确保精品课程评价有章可循，课程绩效得以持续性改进。

参考文献：

［1］［巴西］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：41.

［2］［德］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.周进译.北京：三联书店，1991：3.

［3］［7］［德］哈贝马斯.交往与社会进化［M］.张博树译.重庆：重庆出版社，1989:3.

［4］［美］查尔斯·J·福克斯，休·T·米勒.后现代公共行政——话语指向［M］.楚艳红等译，北京：中国人民大学出版社，2002:118.

［5］［德］海德格尔.存在与时间［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.136.

［6］［瑞典］汤姆·R·伯恩斯.经济与社会变迁的结构化——行动者、制度与环境［M］.周长城译.北京：社会科学文献出版社，2010：49.

［8］余灵灵.哈贝马斯传［M］.石家庄：河北人民出版社，1998：165-200.

［9］［英］安东尼·吉登斯.社会的构成［M］.李猛，李康译.三联书店，1998:103.

（责任编辑：孙宽宁）