高三化学习题讲评中合作学习的应用研究

2014-10-21徐创新杨健

化学教与学 2014年10期

徐创新　杨健

摘要：以研究者所任教的两个高三理科班为研究对象，在实验班的习题教学中，运用合作学习策略策略进行试题讲评，以考察合作学习策略对学生学习兴趣以及学习成绩的影响。实践表明：合作学习策略可明显提高学生习题课兴趣以及他们的学习成绩，并对缩小成绩差距有一定的积极影响。

关键词：化学习题课；合作学习；合作学习情境

文章编号：1008-0546（2014）10-0022-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

一、问题的提出

提高化学习题讲评效率，是提高高三化学复习有效性中极其重要的环节之一。传统教学中，不论是随堂练习，还是课后作业或是测验试卷，一般的模式是学生反复做题，教师一讲到底。这种教学方式虽然能巩固知识，让学生掌握一些解题技巧，但这种习题讲评模式往往会带来很多弊端。

首先，该模式不管对于教师，还是学生，更易使其身心疲惫。这种模式下的教师不停地讲，学生被动地听，缺乏互动，气氛沉闷，教师和学生身心容易疲惫。因此，有同事感慨，“有见过晕车的，可有见过晕卷子的么？”教师尚且都会有此感受，学生的感受应该是有过之而无不及了。

其次，在这种模式下，学生高负低效。高三复习中，教师常抱怨“相同的题型，甚至相同的题目，屡做屡错，根本达不到学生真正会做的效果”，学生也会抱怨“老师讲的时候，我明明弄懂了，可是再做的时候还是不会”。这种现象的发生，实际上是学生在认知水平上没有由“懂”的层次上升到“会”的层次，而这种跨越必须由学生自主建构才能完成。

第三，该模式不能照顾到全体学生，班级前后两端的学生无法被顾及。一份习题，教师到底应该讲多少，往往也是一个很困惑的问题。讲少了，担心基础差的学生跟不上；讲多了，又会担心浪费基础好的学生的时间。因此，大多教师最后采用折中方法，按照中间层次的学生需要来讲。在这种矛盾心理下所选择的教学内容，往往对班级学生造成了“斩头去尾”，落后生没有吃好，优等生又没有吃饱。

针对传统习题讲评中所出现的一系列弊端，笔者在习题讲评中运用合作学习策略，进行了为期近一年时间的实践，取得了较好的效果。

二、合作学习教学实践

1. 确定研究对象

以研究者所任教的两个高三理科班学生为研究对象，一个作为实验班，另一个作为对照班。在高二期末考试中，两个班级化学学科知识水平相当。具体数据见下文表1。

2. 教学策略的选择与运用

在对照班中，仍采用传统习题讲评模式进行习题课教学。而在实验班中，则采用合作学习策略进行教学。合作学习组织策略具体如下。

（1）合作小组的建立

将实验班进行分组，每组4人，分组时，将班级学生按照学习基础分成四个层次，每个小组由四个不用层次的成员组成，同时也兼顾性别等其它因素。

（2）建立共同任务

建立共同任务是合作学习的内在动机，可以让合作学习的指向性更加明确，提高合作效率。在习题课中，学生共同的任务有两点，一是弄懂、学会这些习题，二是搞清楚这些习题所考察的知识点，学会从题目中提炼考点。这些共同任务根据合作学习的进程，分布于不同的教学程序中。具体见下图。

（3）明确个体责任

所谓个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的学习。社会心理学的研究表明，在群体活动中，如果成员没有明确的责任，就容易出现成员不参与群体活动，逃避工作的“责任扩散”现象。正是由于这种社会心理效应，在缺乏明确的个人责任时，小组就会嬗变为学生逃避学习责任的“避风港”。本研究设置了四种不同的角色：

①小组长。小组长主要担负联络指导教师和召集、督促、检查小组成员的任务，同时，还起着小组内协调疏通的作用。当小组成员的观点发生冲突时，小组长要组织讨论、分析，使成员彼此理解、接纳，最后达成共识。在表2合作过程记录单中，主要负责记录在教师释疑后本小组还存在的问题。

②任务定向者。任务定向者主要担负着让本小组成员在同桌讨论前自己的问题所在，让每一位成员做到有的放矢，提高合作效率。在表2合作过程记录单中，主要负责记录课前各小组成员存在的问题。

③任务监察员。监察员负责监察本小组讨论的整个过程。主要是鼓励小组成员扮演好各自的角色，激励所有小组成员参与活动，检查小组中每个成员的掌握程度，以便提高小组合作学习的实效。在表2合作过程记录单中，主要负责记录同桌讨论后小组成员还存在的问题。

④任务总结者。任务总结者主要负责对小组讨论后本小组任务完成情况做一个总结，包括本小组取得的成果以及存在的问题，以方便与教师之间进行交流。在表2合作过程记录单中，主要负责记录小组讨论后各成员还存在的问题。

3. 合作学习情境的创设

合作学习也要注意创设适当的教学情境，提高合作学习的效果，让学生在情境中学习，有共同的话题和氛围，学在其中，用在其中。合作学习所创设的情境必须是尽可能真实的或者接近真实的，在学生丰富的日常生活体验中提取贴切、形象的客观情境，进而将符合学生兴趣和生活的问题情境融入其中。合作学习的情境不仅包含学校中的情境，还应关注社会，关注全球范围的真实情境。比如：健康、食品、气候、新材料、化工生产等。

三、教学实践总结与分析

1. 合作学习明显提高了学生化学习题课的兴趣

通过一段时间的实践，对比课堂表现，对照班学生情绪比较低落，较多学生特别是成绩处于两头的学生容易消极听课；而实验班学生绝大部分课堂情绪更为兴奋，表现也更为积极、主动。究其原因，可能有两点，一是实验班学生存在内驱力。他们在合作学习情境的影响下，在共同任务的驱动下，使他们积极参与到课堂合作中来履行各自的职责；二是合作情境所营造的积极课堂气氛这种外驱力的促进。合作课堂由于生生互动以及师生互动与对照班相比更为和谐深入，学生更容易保持较高的情绪，积极主动地投入到学习之中。endprint

2. 合作学习明显提高了学生化学学习成绩，并缩小了学生间差距

为了了解在习题讲评课堂中运用合作学习策略对学生学习成绩的影响，本研究对两个班学生教学实践前后的化学学习成绩进行了统计比较。两个班的前测为高二第二个学期期末考试成绩为参照，后测为某市2012年高三第二次质量测试成绩。本研究运用了独立样本t检测来检验实验班和对照班化学学习成绩的差异，实验班比对照班平均分高，t值为负；实验班比对照班平均分低，t值则为正。另外，为了了解实验班和对照班班级内部学生的差异情况，该研究还对两个班学生标准差做了统计，标准差数值越大，说明该组学生得分差距越大；标准差数值越小，该组学生分数越集中。

由表1可以看出，在前测中，虽然对照班学生化学知识平均得分略高于实验班班，但通过独立样本T检验发现，两组学生平均得分差异没有达到显著水平（p > 0.05）。另外，对照班学生得分标准差低于实验班班学生得分的标准差。这表明，教学实验前，对照班学生和实验班班学生在化学知识方面没有显著差异，但对照班平均得分略高于实验班班，且对照班学生分数分布较为集中。通过为期近一年的教学实践后，在后测中，我们可以发现，实验班班学生化学试卷平均得分高于对照班学生，T检验结果显示，两组学生平均得分差异已达到显著水平（p < 0.05）。同时，由后测中两组学生标准差数据可知，实验班班学生标准差低于对照班学生。由此表明：实验班通过合作教学策略后，学生化学学科成绩得到了显著提高，另外，该策略对缩小学生间化学学科成绩的差距也有积极作用。

四、教学实践反思

1. 营造合作学习氛围，让学生乐意合作

在课堂上进行合作学习，开始会有比较大的来自学生的阻力。通过深入了解发现原因主要有两个。一是他们对这种学习方式还很不习惯。虽然这种学习方式的重要性在教育界已经达成了共识，但这种学习方式在实践领域的应用还比较少。因为学生比较习惯于对教师的依赖，突然放手要他们合作学习，他们不适应。二是学生对这种学习方式的“效率”存在疑问。在运用该方式进行习题讲评时，有学生就质疑，“这些习题明明通过老师讲解，可以很快解决，为什么要通过同学去讲，有些又讲不清楚？”还有些基础比较好的学生，甚至会消极对待这种学习方式，他们认为这是浪费时间，完全可以利用这些时间来多做几道题目。

面对这一系列比较复杂的情况，笔者的做法是跟他们介绍一些合作学习有关的理论，如苏联著名心理学家维果斯基的“最近区发展”理论，同学间的交流由于心理发展水平、语言风格等相近而出现共振的效果；如美国莱文提出的“认知精加工”理论，通过同学间相互讲解可以实现由“弄懂”到“学会”的飞跃。实际上，在学生进行一段时间的合作之后，这些理论在较多同学身上得到了印证，在找一些同学谈到合作的体会时，他们说：“合作学习确实让自己收获不少，有些模糊题目，通过同学间的讲解，变得豁然开朗了；有些自己懂了题目，通过讲解，以后再碰到类似提醒，犯错误概率少了……”。

2. 科学分组，让学生充分更高效地合作

分组技术主要包括组成成员的特点以及组员的人数，在该研究之初，主要将实验班学生按照四个不同层级的学习基础搭配在一起，组员一般采用4人小组，但这种比较简单化的处理很快就暴露了它的不足。一是大多数小组成员合作讨论不够充分。他们除了上课会做一些讨论之外，课余很少做交流，有些学生甚至课堂都比较少主动参与交流。通过深入了解发现，有些小组成员间座位离得比较远，课外交流相当麻烦，另外，还有少数学生即使在课堂上也游离于小组之外，主要原因在于他们和小组成员平时很少交流，很不习惯这种近距离的交流。针对这种不足，研究者首先将学生按照学习基础分成了四个大组，让四个大组学生自主组合形成一个小组，但建议他们在搭配时尽量考虑“三近”原则，即坐的位置近、关系近以及住得近。通过这些措施所形成的小组，虽然也会出现少量不尽人意地方，但通过做些思想工作并进行一些微调，基本上可以达到比较满意的效果。经过一段时间实践，学生合作的积极性提高了很多，课外合作的现象也更多一些。另一个不足就是学生合作仅仅采用四人小组这种形式效率比较低。当上课一开始就让四个成员一起参与讨论，由于四个人起点完全不一样，主讲人压力较大；另外，这个时候学生问题比较多，容易出现人多嘴杂的现象。因此，会出现合作效率比较低的情况。针对这种不足，研究者先让同桌进行合作讨论，解决部分问题，并记录还存在的问题，然后将这些问题提交给小组，再进行交流讨论。这种相对灵活的合作方式，使学生的合作效率得到了较大的提高。

3. 教师在合作讨论后做好深化提升者的角色

学生小组讨论结束后，教师应在学生习题讨论的基础上做好两方面的提升工作。一方面是解题方法的提升。学生的交流、合作，往往只是涉及到具体题目的做法，很难做到解题方法的总结提升，因此，教师需要结合整个习题，总结归纳该习题中所运用到的常规方法和特殊方法，并在时间允许范围内做适当拓展。另一方面教师应对试题所考察知识点进行提升。在学生合作流程中，研究者特别设置了知识点对号入座环节，目的在于让学生能从做题过程中跳出来，反思一下这些题目在考什么。但学生对号入座之后提炼出来的知识点还是零碎的，此时，教师应该帮助学生将这些知识点进行归纳并形成网络，使学生对这些知识点更易于理解和接受。

4. 合作学习情境让学生学在其中

合作教学中教学情境的创设对合作学习的成败起到关键性作用，如果没有创设合适的合作学习情境学生很容易陷入题海的讨论中，失去对合作学习的热情。精选一种合作学习情境，在该情境下开展系列问题的合作学习，能大大提高学生学习的热情，加深小组成员间合作讨论的深度。如专门就化工生产设计问题，让学生通过合作讨论总结出在化工生产类问题的特点，解决化工生产类问题时所需要注意的一些关键问题。而后老师帮助同学们总结提升，并就一些更深入的问题与同学们共同开展深学深研，则能大大提高学生的元认知水平，提高学生的能力，帮助他们更好地运用知识和技能解决实际问题。

参考文献

[1] 杨健等. PISA情境的特点及其对化学教学的启示[J]. 化学教学，2014

[2] 曾琪.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000，（6）

[3] 王坦.合作学习理论基础简析[J].课程·教材·教法，2001，（1）