摘要：分析、确认了《化学课堂“有效教学”研究》中“引导-探究”教学环节的“关键行为要素”（问题、点拨）；在此基础上，分别对它们进行了操作层面上的细化研究；最后，结合“海水晒盐”一课进行了案例分析。

关键词：引导；探究；关键行为要素；细化研究

文章编号：1008-0546（2014）10-0002-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

在《化学课堂“有效教学”研究》中，我们提出了两类教学环节[1]。一类是“引导—探究”教学环节，一类是“自主-探究”教学环节。每类环节都由若干行为要素组成，其中包括1～2个关键的行为要素（我们称之为“关键行为要素”）。“关键行为要素”，一方面是教学环节类型的体现标志；一方面也是该环节类型能否成功实施的调控关键。本文针对第一类教学环节“引导—探究”环节“关键行为要素”的细化问题展开研究，并进行案例分析。

一、“引导一探究”教学环节“关键行为要素”的确认分析

“引导-探究”教学环节的行为要素及工作流程如下图所示。行为要素由“五组”关键词组成；“实线箭头”表示工作流程；“虚线箭头”表示中间三个行为要素，可根据情况循环实施；“☆”表示“关键行为要素”。

“问题”和“点拨”是“引导—探究”教学环节的“关键行为要素”，也是判断“引导—探究”教学活动的标志性环节。理由如下：

第一，问题是“引导—探究”教学活动的有力抓手和思维载体。在“引导—探究”教学活动中，无论是教师的“引导”，还是学生的“探究”，都是围绕问题而展开的。问题不仅是贯穿整堂课的一条教学线索，更是教师推进教学活动的有力抓手。在问题的提出、引领下，教学内容不断展开，教学重点有序呈现，教学活动不断深入。在这里，问题起到了间接管理课堂的作用。第一，对时间的管理。什么时候提出问题启动教学活动，结束问题完成活动小结，主要由教师来操作完成，而问题无疑起到了间接管理课堂的作用。第二，对活动的管理。问题解决的形式，是学生独立思考、组活动，还是师生合作？解决问题的方法，是讨论交流、实验探究还是案例研讨。这很大程度上要根据问题的特点来决定。第三，对资源的控制。即：解决问题需要哪些资源（包括人力、物力、设备等），也需要根据问题的解决要求来准备。另外，“引导—探究”中的问题，除了体现教学重点、落实教学目标之外，还有一个重要功能就是要为培养学生的思维能力服务，即：问题中应蕴含着促进思维发展的要素或要求。

第二，点拨是“引导—探究”教学活动的行为特征和主要手段。“引导—探究”，顾名思义“教师要引导，学生要探究”。一方面，学生在教师引导下开展探究活动，逐步完成学习任务；另一方面，教师根据学生的探究情况和实际进行思维启发，培养学生的思维能力。在这里，教师的引导作用表现为“点拨”的实际操作，“点”是集中问题要害，“拨”是激发思维方向；“点”的行为主体是教师，“拨”的目标对象是学生。“点拨”实践中，教师完成主导功能，体现育人价值；学生感受思维激发，深入问题探究。因此，这里的“点拨”首先成为了体现“引导—探究”教学环节的标志性行为。其次，“点拨”也成为了教师组织开展“引导—探究”教学活动、指导学生主动解决问题的主要手段。“引导—探究”环节，基于特定的教学情况和要求而提出：1.新授课，需要强化过程；2.学困生，需要细化操作；3.学法指导，需要显现特征；4.攻克难题，需要彰显方法。“点拨”成为了教师在这些特定情况下必须介入的教学手段或行为操作。需要指出的是，这里的“点拨”，既不同于其他教学手段，它强调教师的主导作用、启发引导；同时，又努力借助其他教学手段实现优势互补，例如借助视频或实验来增强点拨的效果。

二、“引导—探究”教学环节“关键行为要素”的细化研究

为了在化学课堂中有效地实施“引导—探究”主体环节，很有必要对“关键行为要素”作进一步的细化研究。

1. “问题”的类型及细化研究

在化学课堂“有效教学”研究中，我们提出了“有效问题”的5个基本要素[2]：①内容上突出教学重点；②布局上优化教学结构；③预案上体现思维探究；④策略上引导自主成功；⑤总结上提炼思想方法。那么，在实施“引导—探究”教学环节中，提出的“问题”是怎样体现、呼应以上要求的呢？

第一类，针对“案例”素材提问，要努力体现“关键性、探讨性、逻辑性”。案例是以故事形式承载现实矛盾及解决过程的一种素材，例如化学家科学探究的故事。针对案例提出问题，首先要体现关键性，即：提出的问题一定要针对案例中的主要矛盾，问题的“关键性”体现越好，问题的质量和价值也就越高；其次，提出的问题要有探讨的价值，能引起不同观点的争论，能激发大家在思想碰撞中揭示问题本质，寻求解决途径。这样的问题常常被设计成“两难问题”，或者体现创新思维的发散性问题。第三，提出的问题之间要力求呈现一定的逻辑关系，或并列关系，或递进关系，或因果关系等，并指向矛盾的解决。问题解决的过程就是矛盾解决的过程，也是思想方法被感受、认识，以及“情感、态度与价值观”被感悟、形成的过程。

对照“有效问题”的基本要素，针对“案例”素材提出的问题在③④⑤三个要素上体现得相对充分。问题的“关键性、探讨性、逻辑性”，都有助于促进“体现思维探究”；案例讨论也提倡“引导学生自主成功”；案例故事更是“提炼思想方法”的典型材料。

第二类，借助“实验”素材提问，要努力体现“针对性、启发性、科学性”。化学是以实验为基础的学科，以化学实验为载体开展“引导—探究”活动，可以起到增强效果的作用。这里的提问要注意“三点”：首先，要体现针对性。即：教师提出的问题要尽力针对本实验的探究目标、方案设计、误差讨论等关键实验要素，或针对在探究过程中生成的有价值的问题。其次，要体现启发性。即：提出的问题能激发学生对实验现象背后的原因进行思考，能引导学生对产生结论的过程进行逻辑推演，以及对实验误差的讨论等。第三，要体现科学性。这里的科学性有“二层”意思，一是要尊重实验的事实，要实事求是地针对实验中出现的错误操作、意外现象或干扰因素进行提问，引导进一步的实验探究；二是要敢于对有悖于常规或课本的实验现象进行质疑，敢于挑战权威，用科学的态度和精神影响学生。endprint

对照“有效问题”的基本要素，针对“实验”素材提出的问题在①③⑤三个要素上体现得相对充分。问题的“针对性”很明显呼应了“内容上突出教学重点”；问题的“启发性”和“预案上体现思维探究”立足点完全一致；问题的“科学性”在清晰强化“提炼思想方法”的重要性。

第三类，立足“内容”素材提问，要努力体现“重点性、结构性、秩序性”。每堂课不一定都有实验、案例，但教学内容是必须的。针对内容“素材”的提问，首先要体现一个“重点性”，即：提问务必要突出本堂课的教学重点，问题的逐一提出、解决意味着教学任务的完成、教学目标的达成。其次，体现一个“结构性”。问题内涵和解答目标要清楚，不能模棱两可，让学生无所适从。同时，要处理好良好结构问题和不良结构问题的关系。良好结构问题，一般适合于全班在较短时间内进行讨论；不良结构问题，一般适合于小组在较长时间内进行探究。第三，要体现一个“秩序性”。针对“内容”的问题常常呈现一定的逻辑关系（或并列关系或递进关系等），这种逻辑关系不仅表现着探究活动的思路，也彰显着教学的线索和课堂的结构。而这种逻辑关系的呈现效果和提问的“秩序”关系密切，有序、自然的提问是确保后续探究活动“有效性”的重要前提。

对照“有效问题”的基本要素，针对“内容”提出的问题在①②③三个要素上体现得相对充分。问题的“重点性”和“突出教学重点”完全一致；问题的“结构性”有助于“体现思维探究”；问题的“秩序性”和“优化教学结构”相辅相成。

2. “点拨”的原则及细化实施

“点拨”的主体是教师，在实施“引导—探究”环节的“点拨”实践中，教师要努力贯彻“三条”原则：

第一，及时性原则。这里的“及时”是指点拨的时机。当学生碰到困难而自己又不能解决的时候，正是教师进行“点拨”、发挥指导作用的最佳时机。这种时机往往是随机的、突发的，常常在不经意中一闪而过；这种时机也不会重来、更不可重复，是非常个性化、特殊性的生成资源，因而显得极其宝贵。为此，教师要善于观察课堂，洞察学情，抓住机会，及时介入。这里特别要强调避免两个极端：一是不能过早点拨，否则会抑制学生正处于思维活跃状态的探究火花和创新萌芽；二是杜绝延后点拨，否则会丧失为探究目标刚刚建立起来的思想基础和合作氛围。

第二，引导性原则。“点拨”关键是要引导探究的方向，而不是给予探究的结论。探究方向是指探究的内容层次及方向指导。内容层次包括三个方面：1. 从探究过程导致探究结果的逻辑推理；2. 从探究过程中产生的科学认识；3. 总结共同认可的经验。方向指导，是指留有余地、恰当合理地进行策略指导。在这里，教师不仅要引导学生关注“从探究过程到探究结果”的逻辑推理；更要引导学生关注“共同认可的经验”和“从探究过程中产生的科学认识”，对于前者，教师要鼓励学生总结“经验”、共享“经验”、传播“经验”；对于后者，教师要尊重学生的观察和体验，即使学生的认识有误，也不必立刻否定，要指导他们继续开展研究。

第三，针对性原则。“针对性”体现在“点拨”的对象和内容上。对于认知基础好的学生，点拨的重点在于激发学生的求异思维，培养学生的创新精神；对于认知基础差的学生，点拨的重点在于为学生搭设探究的台阶，帮助学生体会通过探究活动获取知识的乐趣。对于难度较大的学习内容，点拨的重点是帮助学生如何审题；对于难度不大的学习内容，点拨的重点在于帮助学生归纳、概括同类知识或学习内容的方法，以及注意思维定势可能造成的不良后果。另外，对于科学探究活动，点拨的重点在于对科学方法的理解以及对研究程序、环节的领悟。

那么，教师的“点拨”行为如何在课堂上“细化”为具体的教学环节呢？其一，细化即“点拨”。细化的行为，实质上在落实点拨、实施点拨，是将“点拨”要求直接转化为操作行为。例如，将“点拨”过程设计成“演示实验→讨论现象→总结结论”三步操作，这实际上就是在实施“点拨”行为了。其二，细化即“促进”。细化的行为，在为“点拨”打基础、作铺垫或提供技术支撑，促进“点拨”行为取得更好效果。例如，“呈现错题→（点拨实践）”，即：打基础；“情景动画→（点拨实践）”，即：技术支撑；“系列问题→（点拨实践）”，即：作铺垫。总之，“细化”的教学环节可以多种多样、丰富多彩，但百变不离其中，始终聚焦、贯彻一个宗旨：在“三条”原则的指导下，实施“点拨”、促进“点拨”。

三、“引导—探究”教学环节“关键行为要素”的实施案例

1. “问题”设计：关注类型，把握要求，为“点拨”实践奠定基础

本课共设计了“三个”探究点（亦称“核心问题”），每个探究点设计了1～2个“相关问题”，为“点拨”实践提供方向、奠定基础。这里的“问题”设计，是指“相关问题”的设计[4]。

针对第1个探究点“海水取盐的历史”，教材上提供的素材是：“古代我国居民海滩晒盐的历史（120多字的史料和1张《天工开物》制海盐图）”。可见，这是案例素材。我们提出的问题是：1. 你知道我国古人是怎样制盐的吗？2. 你了解我国现代制盐的技术吗？首先，提问聚焦了“盐田法制盐的方法”（关键性）；其次，盐田法制盐的优点、缺点有探讨的价值（探讨性）；第三，第1个问题和第2个问题，在时空背景、内容发展上均呈并列关系（逻辑性）。

针对第2个探究点“海水晒盐的原理”，教材提供的素材是：1. 海水在浓缩过程中，随海水密度变化而析出盐的种类和质量的数据表；2. 第一个探究点的素材（盐田法）。可见，这是“内容”素材。我们提出的问题是：“海水晒盐的原理是怎样的”。很明显，这个问题是在强化“溶解度随温度变化小的物质可采用蒸发结晶的方法”（重点性）；问题的内涵清晰，解答目标明确（结构性）；这个问题和第1个探究点中提出的两个问题，在内容上呈现递进关系，此时提出顺其自然（秩序性）。

针对第3个探究点“粗盐提纯”，教材提供的素材是：1. 除去粗盐中难溶性杂质的学生实验；2. 提出了“如何除去氯化镁、硫酸镁等可溶性杂质”的问题。显而易见，这是实验素材。为此，我们提出两个问题：1. 如何除去粗盐中的难溶性杂质？2. 如何除去粗盐中的可溶性杂质？这两个问题完全针对探究目标和实验操作（针对性）；同时，引导回忆初中粗盐提纯的实验方法、激发思考除去可溶性杂质的实验方案（启发性）；另外，问题的解答要求是立足实验、强调操作、追求质量（科学性）。endprint

2. “点拨”实践：细化环节，贯彻原则，为“问题”解决提供保障

针对第1个探究点（海水取盐的历史），细化环节是：看书→讨论→小结。学生在阅读记载文字“古宿沙初作，煮海为盐”时，语义理解碰到困难，我及时提供帮助（及时性原则）；在对“盐田法”进行讨论时，对占用大量农田、影响环境的后果没有想到，我及时作了点拨（引导性原则）；针对少数学生“食盐是否只存在于海水”的误区，我归纳了食盐存在的四种形式：海水、盐湖、盐井、盐矿（针对性原则）。

针对第2个探究点（海水晒盐的原理），细化环节是：讲解→图示→小结。当学生对课本上“海水浓缩过程中析出盐的种类和质量数据表”看不懂、无从着手时，我及时进行了启发：看海水的哪个密度范围，食盐析出的相对多，而杂质析出得相对少（及时性原则）；同时，提问学生“为什么厨房里的食盐容易发生潮解”，从而引发学生对生活经验的回忆（引导性原则）；针对部分薄弱学生提出“为何不用冷却结晶的方法制备食盐”的问题，我用图示的方法对“溶解度受温度影响不同的物质与选用结晶方法的关系”作了详细说明（针对性原则）。

针对第3个探究点（粗盐的提纯），细化环节是：演示→讨论→归纳（板示→分析→总结）。例如，在针对第1个问题“如何除去粗盐中的难溶性杂质”的实验探究中，学生对最后一步“洗涤”感到疑惑不解：食盐本身不是也要溶解掉的吗？在让学生思考1分钟之后（及时性原则），我就提示学生：用水洗，食盐的损失是难免的，但食盐量较多，损失一点有关系吗（引导性原则），学生恍然大悟。在针对第2个问题“如何除去粗盐中的可溶性杂质（硫酸镁、氯化钙）”的情景讨论中，学生对加药品（氯化钡、碳酸钠、盐酸）的顺序争论不休。在充分讨论之后，我引导学生总结了一条原则：碳酸钠加在氯化钡之后，最后加盐酸（针对性原则）。

总之，对“引导—探究”教学环节中的“关键行为要素”进行细化研究，具有现实的意义和价值。它可以指导我们更好地开展“问题”设计和“点拨”实践，使教师的主导作用在有限的时空中发挥最大效能，为学生的主动学习、能力发展作出最大贡献。

参考文献

[1] 毛东海. 化学课堂“有效教学”研究[M]. 上海：上海教育出版社，2012：91-100

[2][4]毛东海. 试论化学课堂中“有效问题”的设计[J]. 化学教育，2011（10）：22-24

[3] 毛东海. 化学课堂有效教学的“线索”和“结构”[J]. 化学教育，2012（10）：23-25endprint

2. “点拨”实践：细化环节，贯彻原则，为“问题”解决提供保障

针对第1个探究点（海水取盐的历史），细化环节是：看书→讨论→小结。学生在阅读记载文字“古宿沙初作，煮海为盐”时，语义理解碰到困难，我及时提供帮助（及时性原则）；在对“盐田法”进行讨论时，对占用大量农田、影响环境的后果没有想到，我及时作了点拨（引导性原则）；针对少数学生“食盐是否只存在于海水”的误区，我归纳了食盐存在的四种形式：海水、盐湖、盐井、盐矿（针对性原则）。

针对第2个探究点（海水晒盐的原理），细化环节是：讲解→图示→小结。当学生对课本上“海水浓缩过程中析出盐的种类和质量数据表”看不懂、无从着手时，我及时进行了启发：看海水的哪个密度范围，食盐析出的相对多，而杂质析出得相对少（及时性原则）；同时，提问学生“为什么厨房里的食盐容易发生潮解”，从而引发学生对生活经验的回忆（引导性原则）；针对部分薄弱学生提出“为何不用冷却结晶的方法制备食盐”的问题，我用图示的方法对“溶解度受温度影响不同的物质与选用结晶方法的关系”作了详细说明（针对性原则）。

针对第3个探究点（粗盐的提纯），细化环节是：演示→讨论→归纳（板示→分析→总结）。例如，在针对第1个问题“如何除去粗盐中的难溶性杂质”的实验探究中，学生对最后一步“洗涤”感到疑惑不解：食盐本身不是也要溶解掉的吗？在让学生思考1分钟之后（及时性原则），我就提示学生：用水洗，食盐的损失是难免的，但食盐量较多，损失一点有关系吗（引导性原则），学生恍然大悟。在针对第2个问题“如何除去粗盐中的可溶性杂质（硫酸镁、氯化钙）”的情景讨论中，学生对加药品（氯化钡、碳酸钠、盐酸）的顺序争论不休。在充分讨论之后，我引导学生总结了一条原则：碳酸钠加在氯化钡之后，最后加盐酸（针对性原则）。

总之，对“引导—探究”教学环节中的“关键行为要素”进行细化研究，具有现实的意义和价值。它可以指导我们更好地开展“问题”设计和“点拨”实践，使教师的主导作用在有限的时空中发挥最大效能，为学生的主动学习、能力发展作出最大贡献。

参考文献

[1] 毛东海. 化学课堂“有效教学”研究[M]. 上海：上海教育出版社，2012：91-100

[2][4]毛东海. 试论化学课堂中“有效问题”的设计[J]. 化学教育，2011（10）：22-24

[3] 毛东海. 化学课堂有效教学的“线索”和“结构”[J]. 化学教育，2012（10）：23-25endprint

2. “点拨”实践：细化环节，贯彻原则，为“问题”解决提供保障

针对第1个探究点（海水取盐的历史），细化环节是：看书→讨论→小结。学生在阅读记载文字“古宿沙初作，煮海为盐”时，语义理解碰到困难，我及时提供帮助（及时性原则）；在对“盐田法”进行讨论时，对占用大量农田、影响环境的后果没有想到，我及时作了点拨（引导性原则）；针对少数学生“食盐是否只存在于海水”的误区，我归纳了食盐存在的四种形式：海水、盐湖、盐井、盐矿（针对性原则）。

针对第2个探究点（海水晒盐的原理），细化环节是：讲解→图示→小结。当学生对课本上“海水浓缩过程中析出盐的种类和质量数据表”看不懂、无从着手时，我及时进行了启发：看海水的哪个密度范围，食盐析出的相对多，而杂质析出得相对少（及时性原则）；同时，提问学生“为什么厨房里的食盐容易发生潮解”，从而引发学生对生活经验的回忆（引导性原则）；针对部分薄弱学生提出“为何不用冷却结晶的方法制备食盐”的问题，我用图示的方法对“溶解度受温度影响不同的物质与选用结晶方法的关系”作了详细说明（针对性原则）。

针对第3个探究点（粗盐的提纯），细化环节是：演示→讨论→归纳（板示→分析→总结）。例如，在针对第1个问题“如何除去粗盐中的难溶性杂质”的实验探究中，学生对最后一步“洗涤”感到疑惑不解：食盐本身不是也要溶解掉的吗？在让学生思考1分钟之后（及时性原则），我就提示学生：用水洗，食盐的损失是难免的，但食盐量较多，损失一点有关系吗（引导性原则），学生恍然大悟。在针对第2个问题“如何除去粗盐中的可溶性杂质（硫酸镁、氯化钙）”的情景讨论中，学生对加药品（氯化钡、碳酸钠、盐酸）的顺序争论不休。在充分讨论之后，我引导学生总结了一条原则：碳酸钠加在氯化钡之后，最后加盐酸（针对性原则）。

总之，对“引导—探究”教学环节中的“关键行为要素”进行细化研究，具有现实的意义和价值。它可以指导我们更好地开展“问题”设计和“点拨”实践，使教师的主导作用在有限的时空中发挥最大效能，为学生的主动学习、能力发展作出最大贡献。

参考文献

[1] 毛东海. 化学课堂“有效教学”研究[M]. 上海：上海教育出版社，2012：91-100

[2][4]毛东海. 试论化学课堂中“有效问题”的设计[J]. 化学教育，2011（10）：22-24

[3] 毛东海. 化学课堂有效教学的“线索”和“结构”[J]. 化学教育，2012（10）：23-25endprint