彭宣红

摘要：在高职英语教学中，听，力教学一直是教学中的难点，也是学生在二语学习中的薄弱环节，听力教学策略的研究已成为英语教学改革的焦点之一。通过图式理论在高职英语听力教学中的应用研究，我们发现以认知心理学为基础的图式理论为改革传统的英语听力教学模式开辟了一条新途径，为高职英语听力教学提供了理论指导。实践证明：图式理论在教学中的运用对调动学生听力学习的积极性和主动性，提高其听力水平是至关重要的。

关键词：图式理论；高职英语；听力教学

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0126-03

在高职英语教学中，听、说、读、写四项基本技能的训练和培养都很重要，缺一不可，而听力教学则更为重要。本文试图从认知心理语言学的角度，探讨图式理论在高职英语听力教学中的应用，揭示高职学生的听力理解的认知过程，提高学生的听力理解能力。

一、基于图式理论的高职英语听力教学

图式理论最早于1781年由德国哲学家康德(Kant)提出，它是认知心理学家解释人的认知心理活动过程的一种理论。该理论认为：概念本身是无意义的，只有与人们已知的事物相联系时才具有意义。概念并不是孤立地储存在记忆中，它们相互连接在一起，构成了反映现实领域中相互关联的事物的认知结构图式。这些图式在人的大脑中形成—个庞大的网络系统，其主图式、子图式纵横交错、相互连结，因此，图式具有结构性、抽象性和灵活性三个特征(李国平，2008：53.54)。

图式理论模式认为：在应用中图式过程可分为图式建立和图式激活两个方面。图式建立是指人们在理解、吸收输入信息的时候，需要将输入信息与已知信息即背景知识联系起来，对新输入信息的解码、编码进行组织加工，建立图式单元的过程；图式激活是指输入到大脑的信息必须与已有图式相匹配，使图式发挥作用或产生灵感，才能完成信息处理的系列过程。言语昕辨过程就是背景知识或图式与输入信息或声学信号相互作用的心理过程。在英语听力理解过程中，我们要运用英语语音图式、词汇和语法图式来解码语句，还要利用背景图式来分类、重建和记忆听到的资料。当我们拥有的图式与所听到的信息相互作用时，听力理解活动就发生了。因此从图式理论的角度来看，听力理解也是一种创造性的思维加工活动。图式理论对语言信息的处理有“自下而上”、“自上而下”和“相互补充”三种处理方式。“自下而上”是由刚进入认知理解系统的具体信息启动，这些具体信息激活最具体最底层的图式，理解过程因此从最具体最底层的图式的示例化(instantiation)开始，这样从具体到抽象自下而上进行，以高层次或较抽象的图示的示例化或形成而结束(Carrell and Eistenhold。1988：221)：相反，“自上而下”从高层次的图示和背景知识开始，以它们来预测、推测、筛选、吸收或同化信息，并以形成抽象化的结果结束(carrell and Eistenhold，1988：221)；然而两种信息处理方式是在分析和理解过程的各个层次上相互补充同时发生的，这就是称之为“相互补充”的第三种方式。已有实验研究证明，像阅读理解一样，成功的听力理解离不开这三种信息处理方式，对于听力理解过程而言，“自下而上”过程是听者运用词汇、句法和语法知识去留意形式的过程；“自上而下”过程是听者运用自己的世界、情景知识和人际交互信息去推测和提取意思的过程；这两种方式同时发生在各个层次的听力理解上。

二、图式理论在英语听力教学中的应用

1、研究目的、对象与方法

本研究试图从认知心理学的角度，以图式理论作为框架，用听力测试作为主要测量手段，结合语言图式、内容图式、形式图式和策略图式在高职听力教学中的运用，从理论和实验的两个层面探究高职学生的听力理解过程和听力能力提高的途径。我们选定我院商务英语专业大学一年级四个班160名07级新生作为研究对象，以他们入校时英语摸底考试中的听力测试成绩作为分组的依据，选定其中两个班为实验班，另两个班为对照班，以保证实验的数据和结果的代表性和可靠性。我们采取实验研究法、数理统计法展开研究。

2、研究的设计

(1)研究的步骤我们分别对被实验的学生进行实验前的问卷调查和实验前后的听力测试。对实验前的测试和问卷调查的结果进行统计和分析，根据统计结果和学生的听力水平把学生分成两大对比组即实验班级和对照班级进行教学；在实验教学的班级中任课老师使用图式理论模式进行听力教学。在对照的班级中，任课老师运用传统的听力教学模式进行教学；18周后，再对学生进行听力测试，检验学生的听力能力是否有所提高。

(2)图式理论在英语听力教学中的应用在听力教学过程中，首先，教师通过选用高等学校英语应用能力A级考试历年全真试题中的听力材料和原汁原味的BBC、VOA的语音材料，设计成有针对性的听写、朗读和阅读材料，帮助学生在头脑中建立正确的语音和语调、语言(词汇和语法等)、形式(篇章结构和题材框架)等图式，提高学生听音、辨音能力，培养学生的语感和英语思维能力，实现提高听力理解能力的目的。其次，教师有意识地增强学生的预测意识，培养学生的预测技巧。教师通过向学生揭示听力材料的语音线索，连词和关键词等的使用来帮助学生进行预测，也可以通过相关的新闻图片、英文歌曲等中介物来帮助学生进行预测。例如：

1)I expected to see you at the Marys birthday partyyesterday evening，(I did not see you，)(根据语音线索预测)

2)My husband bought this yellow shirt here yesterday，n is very nice，but it is…(not the color I want，I want ablue one)(根据连词预测)

3)I wish I were aS strong as you，(I am weaker thanyou)(根据语气预测)

4)The question is…(question)／There arc two ways 0fdoing that…(two suggestions)／There are two reasons for it…(a hypothesis)(根据关键词预测)

这样，学生在预测听力材料的内容时，便会积极主动地挖掘自己已有的图式并将其与新接收的信息联系起来。这时，他们的目的性强，能较准确地把握主导信息而把非关键信息的干扰减少到最低限度。同时，还能对漏听的信息进行补充，迅速地启动、激活头脑中的策略图式，实现对材料的整体理解。再次，教师应有意识地给学生介绍相关的背景知识，让学生阅读大量不同题材的文章，帮助学生克服文化障碍，建立和激活

内容图式即狭义的背景知识图式。学生知识面的宽窄、文化背景知识的多寡直接影响对语篇深层意义的理解。

(3)实验数据的收集及结果分析在这次实验中，数据的收集是来自一份调查问卷和两次听力测试。此项研究的重点放在教学策略的定性和定量分析上，以证明图式理论在高职英语听力教学中的应用价值。

本次调查问卷分为三个方面：1)心理障碍因素；2)语言知识障碍因素；3)非语言知识障碍因素。学生根据自身听力学习的实际情况，选择“Yes”或“No”进行回答。本次问卷共发放了160份调查表，收回160份，有效率为100％，数据统计见表1。

通过对实验前问卷调查数据的统计和分析，我们得出了以下三个结论：一是学生在听力理解中存在心理、语言知识和非语言知识方面的困难和障碍；二是语言知识障碍是高职学生在听力学习中存在的最突出的问题；三是在12种听力障碍中，缺乏背景知识的学生人数的比率最大，高达84.38％，这一点严重影响学生听力理解的效果。

实验前用2006年6月全国高等学校英语应用能力A级考试的听力试题，对4个班级进行听力水平的摸底测试。试题均为客观题，总分为20分，要求学生在30分钟时间内完成。笔者将4个班的成绩输入计算机，利用社会科学统计软件包(spss 13.0)检测各个班级的学生听力水平及差异度(见表2)。

在应用图式理论进行听力教学的第18周，对2个实验班级和2个对照班级进行一次听力水平的测试，测试材料选用2007年6月全国高等学校英语应用能力A级考试的听力试题，试题均为客观题，总分为20分，要求学生在30分钟内完成后，教师统计分数并利用社会科学统计软件包(Spss 13.0)得到分组教学的数据(见表3)。

表3显示实验班级的平均成绩高于对照班级，经统计学检验P<0.05，证明听力成绩的差别有意义。因此可以得出结论：1)传统的英语听力教学模式忽视了学生的认知特点。无法有效地提高学生听力理解能力，也是高职英语听力课费时低效的原因之一；2)在听力教学中，教师采用有效的教学手段向学生提示线索，或引导他们摒弃头脑中固有图式的影响，能尽快缩短内部认知结构与输入信息之间的差距，加速新旧知识的同化，帮助学生激活已建立的图式；3)运用图式理论，建立和激活内容图式即狭义的背景知识图式，能帮助学生克服文化障碍，大幅度提高学生的听力水平；4)在听力教学中。增强学生的预测意识，培养他们的预测技巧，可以更好地促进其听力习得。

三、结语

研究结果显示：图式理论在高职英语听力教学中起着重要作用，以图式理论为指导设计的英语听力课堂教学从根本上改变了传统听力课的单调教学模式，学生由被动变为主动，由客体变为主体；图式理论在听力教学中的运用使学生改变了听力难学的想法，培养了学生听力的兴趣，提高了其听力理解的技巧和自学能力，使他们爱听、会听；同时学生通过广泛涉猎各种语言材料，拓宽了自身的文化背景知识，增强了所学语言的交际实用性。因此，图式理论在听力教学中的运用，更加有利于培养和提高学生的英语听力能力和水平，更有利于高职英语听力教学的发展。

尽管我们花了近1个学期的时间对图式理论在高职英语听力教学中的应用进行了研究，但这只占了学生整个高职3年学习时间的1/6。显然我们的实验时间较短，只在听力的教学策略上进行了定性和定量的分析，无法对听力理解过程中的一些主要变量如学生的心理因素、语言知识因素以及非语言知识因素进行定量分析，所以此项研究存在一定的局限性，今后的研究应深入探讨这一问题。