翁雨昕　张强

【摘 要】針对当前高中英语写作教学浅层化的问题，文章以深度学习为理论基础，借鉴“深度学习路线”中的教学活动和策略，结合教学实例提出以“认知和思维螺旋递升”为特征的“螺旋递升”读写教学新模式，通过“激活已知，具化标准”“以读促写，获取新知”“三向评价，探索未知”三个活动，帮助学生在观察注意、分析概括、应用同化和批判创新的过程中深度加工知识，不断开启、深化和创新思维，促进高阶思维能力和综合语用能力的提升。

【关键词】深度学习；螺旋递升；写作教学

一、引言

“读写结合”写作题型（如读后续写和概要写作）不仅在《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》的“学业水平考试与高考命题建议”［1］中被明确提出，而且也被运用于近年来的英语高考中。该题型对学生的语篇解读能力、综合语用能力和高阶思维能力提出了更高的要求，使写作课成为培养学生英语学科核心素养的重要阵地。但笔者发现，当前的英语读写教学仍存在表层化的问题：一方面教学目的功利化，过分强调应试技巧，忽视对学生写作内驱力的培养；另一方面教学内容浅显，过多关注字词等表层知识，缺少对文章主旨和语篇结构的深入分析，导致学生为了过关而被动、孤立地学习，写作水平难以真正提高。究其原因是学生在读写活动中缺乏学习主动性，未能融通已知、新知和未知，且思维水平缺乏由低阶向高阶螺旋递升式的发展。

针对上述问题，笔者以深度学习为理论基础，借鉴“深度学习路线”的教学步骤和策略，尝试构建助力学生主动探究“知识内核”［2］的“螺旋递升”读写教学新模式，促使学生的思维层次在认知循环中逐渐递升，实现深度学习，提升高阶思维能力和综合语用能力等英语学科核心素养的关键能力。

二、“螺旋递升”读写教学模式及其流程

“螺旋递升”读写教学模式是学习者主动探索新知，并在新旧知识的建构过程中实现思维螺旋递升的主动学习模式。该模式以深度学习理论为基础，关注学习者的学习内驱力和学习愿望；学习者在新旧知识之间构建联系；学习者较高层次的认知能力。该模式借鉴“深度学习路线”中的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识、评价学生的学习等教学步骤和策略［3］，不断深化学习，以期改善当前“少主动，轻思维，缺联系”的英语读写教学现状。

“螺旋递升”读写教学模式以写作前、写作中、写作后三个环节为推进样态，从“激活已知，具化标准”“以读促写，获取新知”“三向评价，探索未知”三个方面开展主动学习活动，以“已知”获取“新知”，以“新知”探索“未知”，并在“观察注意→分析概括→应用同化→批判创新”等思维活动中，不断开启、深化和创新思维，循序渐进地推进认知和思维的螺旋式递升，提升英语写作能力和核心素养（如图1）。

三、“螺旋递升”读写教学模式的实践例析

“螺旋递升”读写教学模式虽然倡导“教师少教，学生多学”，但这不意味着要减少教师投入，而是教师应更有针对性、发展性地设计课堂活动。课前，教师应通过调查表、单元考核等方式对学生进行“预评估”，了解学生处在知识的什么位置以及对即将学习内容的掌握程度，在此基础上制订教学目标，使学生明确学习方向。

本文以一次高三概要写作公开课为例，探讨如何应用“螺旋递升”读写教学模式优化高中英语写作教学，以促使学生在学习中“深度投入、深度参与和深度理解”［4］，从而提升写作能力和思维品质。文本材料是一篇说明文，介绍了“we-talk”这一社交技巧。笔者根据学生在问卷调查中显现的概要写作问题以及社交困惑初步设定教学目标：（1）能够梳理语篇结构及内在逻辑；（2）能够筛选各段要点并完成概要习作；（3）能够实际应用社交策略。

【文本材料】

We all know that friends are special people who we share our lives with，and who share their lives with us in return. But seeking friends and keeping the friendship going are never easy. According to research recently published in the Journal of Social and Personal Relationships，the key is to use“we-talk”.

Led by University of California psychologist Megan Robbins and her colleagues，the researchers reviewed and analyzed 30 different studies involving over 5000 participants. This largest-ever analysis of “we-talk”suggested that the frequent use of“we”and “us”is linked to happier and healthier relationships. The word“we”moves people from an individual position into a partnership，which makes us more interdependent（相互依赖的）.“The pronouns offer an insight into whether people see themselves as individuals or as part of a whole，”Robbins told Science Daily.

Their research also found that“we-talk”is helpful for solving conflicts.“The primary point is that interdependence may bring about supportive behaviors and positive ideas of the partner-especially important in times of stress and conflict，”according to a statement released by Robbins lab.

Contrary to“we-talk”，there is“I-talk”，which refers to the frequent use of first-person singular pronouns，such as“I”，“me”，and“mine”，when writing or speaking. Earlier this year，researchers from the University of Arizona，US，analyzed a set of data that came from 4700 people in Germany and the US.They found that too much“I-talk”was an accurate linguistic marker（语言标记）that someone is likely to feel stressed or experiencing negative emotions.

As you can see from the two studies，too much “I-talk”can make you feel depressed. But“we-talk”can encourage you to become more positive and create a ripple effect of healthy interdependence with others. So next time youre talking to a friend，try using more“we-talk”. You may find yourself feeling more positive—and the effect it will have on your friend will be positive as well.

（一）开启思维：激活已知，具化标准

深度学习是基于情境价值的考量与研判，是作用于情境的信息深度加工与知识建构［5］。在导入环节设计“情境体验”活动，是学生联系已有知识、启动思维的主要手段；同时，合作具化写作评分标准，能够帮助学生在观察注意、记忆检索等思维活动中明确学习方向，激发思维火花。

1.情境体验，关联已知

“情境体验”活动的形式具有多样性和灵活性。本次教学中，笔者先从阅读文本和学生实际出发创设他们生活中熟悉的问题情境：假设你是学校心理员，被同学孤立的小A来向你寻求帮助，请你为小A提出建议。接着，引导学生以小组为单位进行角色扮演，并填写“情境体验”活动登记表（见表1）。

2.结合实际，具化标准

“螺旋递升”读写教学模式强调学习内容之间的关联性，要求学生在写前结合自身情况，具化高考写作评分标准，为接下来的写作活动确定目标。本节课上，笔者指导学生对照《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）》中的“概要写作评分标准”，并结合“情景体验”活动中遇到的如内容空洞、表达中式、言辞匮乏等英语表达问题，分组讨论完成概要写作评分标准表（见表2）。

（二）深化思维：以读促写，获取新知

深化思维阶段强调学生在以读促写的过程中发展中高阶思维能力，是“螺旋递升”读写教学模式的核心环节。其中，阅读环节涉及“觉知”和“从分析到综合”等思维领域，写作环节涉及“应用”和“同化”领域。教师应引导学生通过运用“思维地图”和“报刊的大字标题”等深度学习策略，从小句到段落再到全篇逐步深入加工材料，获取新知并促成输出，推进认知和思维层次的螺旋递升。

1.图导思维，分析段落

“觉知”领域引导学生加工、简单学习，包括理解文本大意、疏通生词难句等低阶思维活动，是阅读的准备阶段。通读全文后，学生虽能感知第二段篇幅长、内容杂、含有多个事例和抽象概念等，但很难筛选出主要信息。笔者继续引领学生“从分析到综合”深度加工文本内容和结构，借助“思维地图”策略，要求小组讨论分析小句关系和段落结构，并绘制“第二段结构思维地图”（如图2），深化学生思维。

通过绘制“思维地图”，学生不难分析出句1和句2是因果关系，相对于研究过程，研究结果更为重要，故句2是本段要点；句3是对研究结果的解释说明，属于支撑信息；句4中Robbin的观点只是举例说明句3，跟句1一样属于次要信息。这种图导思维的学习方式既有利于学生厘清段内关系，也有利于培养学生的归纳概括能力、分析推理能力以及批判能力。

2.梳理全篇，促成输出

在概要写作中，各段的要点应该为文章主题服务，各要点之间也要体现清晰的逻辑关系。分析完各个段落后，笔者进一步指导学生运用“报刊的大字标题”策略梳理全文，即要求学生为每段写一句摘要并将其浓缩成像大字标题式的短语，为整篇文章加上大标题（见表3）。这是学生厘清各段间关系、分析文本结构的有力认知工具。

借助“报刊的大字标题”策略，学生可以掌握全文“总—分—总”的结构，厘清第2段和第3段都是讲“we-talk”的好处，处于并列关系，第5段通过讲“I-talk”的坏处起到反衬作用，与前文是转折关系。在制图、讨论等探究式学习过程中，学生不断更新对阅读文本的认知，既为接下来的概要写作做准备，也锻炼了概括、归纳、分析等中高阶思维能力。

当然，“报刊的大字标题”中的信息只是对各段内容的简单整合，并未構成一篇完整的文章，离概要写作评分标准中的要求尚有距离。因此，教师应继续指导学生“应用”和“同化”新知，促成高质量输出。“应用”指学生通过深入思考展示新知，是利己利人的学习活动，如在教师引领下，分小组讨论写作思路等；“同化”是学习的本质，是学生以写作等形式内化信息的过程，如学生对照概要写作评分标准表，结合在文本阅读中已建立的认知策略图，独立完成概要写作初稿。

（三）创新思维：三向评价，探索未知

“螺旋递升”读写教学模式中的思维创新阶段主要培养学生的批判、创新等高阶思维能力，是实现教学效果最大化的环节。该环节的完成既意味着一次写作教学的终结，也为新的写作教学做好认知准备，从而实现思维的再次进阶。

1.三向评价，拓展新知

“螺旋递升”读写教学模式中的“三向评价”包括师生评价、学生自评和同伴互评。该评价方式具有动态性、过程性和反馈性的特点，既强调教师对学生在内容学习上的表现进行评价，还要对学生加工知识的过程进行反馈［6］。

在课堂上，笔者首先引领学生根据概要写作评价标准（见表2）开展同伴互评，并推荐一篇最优秀或最有争议的学生习作供全班师生集体评价。接着，根据各组长的交流汇报，对所讨论的作文加以评阅并给出建设性评语，起到反拨作用，帮助学生提高写作技能。这种生生和师生之间的动态合作不仅更新、拓展了学生的新知，也进一步提升了学生的思辨能力。同时，笔者在这一过程中深入小组学习活动，监控小组讨论进度，以便及时帮助学生发现问题，调整节奏，把握重点，这也体现了“三向评价”的动态性和即时性。

课后，学生根据师生动态评价结果进行自我评价，修改并上交终稿。为了提高学生的写作积极性，教师可以挑选部分优秀作品张贴在教室展示区供学生欣赏，相互学习与点评，取长补短，提高写作水平。

【学生优秀作品】

“we-talk”plays a crucial role in establishing and maintaining friendship.［As a study reveals，］“we-talk”contributes to healthier relationships，motivating individuals into a group and to rely on each other.［Additionally，］support from such interdependence is beneficial to addressing collisions.“I-talk”，［however，］indicates pressure or negative feelings. Thus，its advisable to use“we-talk”in the benefit of you and your friends.

【習作点评】本文得分21分，属于第五档高档作文。文中涵盖全部要点，且各要点鲜明，逻辑清晰，衔接自然（“［ ］”），符合概要写作评分标准中对内容和逻辑的要求。值得一提的是，该生除了善用衔接词外，还注重上下文内容的衔接，如在要点3中加入“interdependence”一词与要点2的内容形成呼应。同时，文中多变的语法结构、句式和词汇体现了该生扎实的语言功底，如要点2中非谓语动词“motivating”引导的伴随状语从句将要点和支撑信息巧妙地有机结合。

2.反思迁移，探究未知

至此，一个写作学习过程就完成了，但写作水平的提升不是一蹴而就的。在“螺旋递升”读写教学模式中，教师应继续指导学生反思学习中尚未解决的问题，并以小组为单位通过资料查阅和讨论，探究新知，提升解决问题的能力。本次教学中，学生在已有认知的基础上提出“Is it proper to mention‘depressionin the possible version？”“When should the researchers be mentioned in a summary？”等批判性问题，并在课后研读文本和相关拓展材料，提出高质量见解。

同时，教师还应指导学生建立成长档案袋，内容包括具有代表性的思维导图、评价表、学生习作、学习反思等。这样既有利于学生树立写作信心，也有利于学生强化在本次学习中建立的图式经验，以便在相似情境中举一反三，迁移创新。例如，学生通过整理存档“报刊的大字标题”，能强化大脑中新建立的“总—分—总”篇章结构图式，当下次遇到此类篇章结构时，学生能调用该图式经验，更准确、高效地分析文本结构。而在对知识迁移应用的过程中，学生的认知水平和高阶思维能力也呈螺旋递升趋势发展，写作能力也随之提升。

四、结语

高中英语写作“螺旋递升”读写教学模式以深度学习为理论基础，凸显学生的主体地位，强调学生、教师、文本间的深入互动，主要包括三个教学环节：写前通过“情境体验”活动激活已知，并联系实际具化评价标准，开启思维；写中通过以读促写逐步构建新知，不断深化思维；写后以“三向评价”拓展新知，探索未知，实现思维创新。同时，一轮学习的结束实质上是新一轮学习的开始。学生在学习中不断积累、更新写作相关图式经验，以便在下一次学习中迁移应用，解决新问题，从而促进认识和思维的螺旋递升，切实提高写作水平。因此，“螺旋递升”读写教学模式对改善当前高中英语写作教学“浅层化”问题具有较强的理论和实践指导意义。

此外，笔者在实践中发现，为了保证学生学习的深度和效度，教师的中介作用至关重要。在课前，教师不仅需要“预评估”学生学情，结合课标和文本精心设计本堂课的教学目标，还需要迁移应用DELC中的深度学习策略，设计能激发学生学习热情的真实活动，使他们超越表层知识，达成对知识意义的深层次理解［7］。这要求教师具备较强的教学设计能力、文本分析能力和知识迁移能力，充分发挥支架作用，为学生提供及时的教学反馈，并给予合理的评价与指导。如何完善教师在整个教学流程中的中介作用是本研究的重难点之一，值得教师们进一步探讨和研究。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］张学顺. 指向深度学习的中学英语词汇教学策略［J］.中小学英语教学与研究，2019（11）：24-27.

［3］JENSE E，NICKELSEN L. 深度学习的7种有力策略［M］. 温暖，译. 上海：华东师范大学出版社，2010.

［4］陶明凤，谢虎成. U型模式：深度学习导向下概念教学的有效路径［J］. 中学生物教学，2019（17）：12-15.

［5］康淑敏. 信息化背景下的教学方式变革研究［J］. 教育研究，2015（6）：96-102.

［6］李蔓，韦灵. 深度学习路线在初中英语阅读教学中的实践探索［J］. 中小学外语教学（中学篇），2020（1）：13-20.

［7］阎乃胜. 深度学习视野下的课堂情境［J］. 教育发展研究，2013（12）：76-79.

（责任编辑：周彩珍）

【作者简介】翁雨昕，一级教师，桐乡市学科带头人，浙江省张强名师网络工作室成员；张强，正高级教师，浙江省英语特级教师，浙江省平湖中学教师发展处兼年级部副主任，浙江省名师网络工作室主持人。

【基金项目】浙江省教研课题“促进学生主动学习的英语阅读教学改进行动”（Z2023033）；浙江省教研课题“高中英语读写整合‘循环进阶学教模式研究”（G2022169）；浙江省嘉兴市高中“创新拔尖人才”专项课题“三启进路：依托名师工作室的名师培养策略研究”（JZ23123）