【摘 要】连接单篇课文进行整本书阅读教学，可以深化整本书阅读教学内容上的建构。连接时，教师要以单篇阅读为起点，在单篇阅读中确定与整本书的连接点。连接点的确立需要遵循烛照微小，走向细处；洞察幽暗，走向深处；纵目阔大，走向广处几个原则，如此才能完成单篇阅读与整本书阅读的紧密连接。通过与单篇课文的连接，整本书的教学价值将得到充分挖掘，整本书阅读教学也将往深处走去。

【关键词】整本书阅读；《红楼梦》；阅读教学

自课程标准提出读整本书、读经典书，整本书阅读的相关研究不胜枚举。按照常规的理解方式，整本书阅读教学既然要区别于单篇阅读教学，就不能按照单篇阅读教学的思路来进行，而是要强调“整”，即突显整本书教学的意义。两者一个重要的区别在于，单篇阅读教学注重文本细读，而整本书阅读则不能仅限于细读，还要有宏观的视野。这种宏观的视野确实是必须的，因此目前关于整本书阅读的研究，也大都在强调“整”。“整”是完成整本书阅读教与学的基础，但如果仅有“整”，学生在阅读整本书后很可能只停留在表层。作为整本书阅读的著作，大多都是经过筛选、具备一定容量、具有丰富阐释空间的作品，这样的作品往往有着丰富的、值得“精耕细作”的内容。因此在“整”了之后，还需要“散”，以此深化整本书阅读教学内容的建构。所谓的“散”，指的是在以宏观视野了解整本书的状貌之后，还要进行局部的文本细读，将眼光聚焦到精微处。这种“散”的意义在于对“整”阶段的教学内容再一次深化，帮助学生抵达文本深处。那么，如何进行“散”的教学就成了新的问题。一方面，统编教材安排的单篇课文的教学任务已经很重，再对整本书进行细读显然不现实；另一方面，在容量较大的整本书中选择哪些作为细读的文本也需要仔细斟酌，如果“整”“散”不能很好地结合，也容易将教与学变得散乱无序。

但是无论怎样都可以确定，将整本书阅读与单篇阅读“散”的教学相连接，可以解决整本书阅读视野开阔但不够深入的问题。整本书阅读教学与单篇阅读教学的连接，指的是将整本书和单篇课文进行比较，进而达成对整本书局部的精细阅读。下面以单篇课文与《红楼梦》整本书阅读的连接为例，探究如何实现由“整”到“散”的教与学。

一、烛照微小，走向细处

整本书阅读与单篇阅读的连接，要以单篇阅读为起点，进入文本的微小处找到合适的聚焦点，进而在单篇中确定与整本书的连接，深化整本书的阅读。如果教师未能找到合理的连接点，那么教学内容往往就会变得模糊且无效。比如下面这个学习活动设计：

学习活动一 同为爱情书写，试比较《边城》中翠翠傩送的爱情与《红楼梦》中宝黛的爱情有何不同。

这个设计以爱情描写为切入点，对内容丰富、意蕴深刻的整本书限定了讨论范围，但即使这样依旧太过宽泛，不能形成有效的聚焦。学生因找不到具体的方向而感到不知所措，最终往往只能进行表面的、浅层次的对比，无法以此为支架深入理解《红楼梦》的内涵，这就是范围过大造成活动设计的大而不当。因此，教师在设计学习活动时，要走向细处，从微小点进行深度的教学内容的建构。比如学习活动一可以改为下面的设计。

学习活动一（改） 明清的才子佳人小说往往采用一见钟情的模式：男女主人公第一次见面时，作者往往会着力描写才子佳人眼中彼此的美好（尤其是外貌）与随之而来的倾慕心理，以此为他们的爱情奠定一见钟情的基调。《边城》中傩送与翠翠的相遇、《红楼梦》中宝玉与黛玉的相遇都对明清才子佳人一见钟情的模式进行了突破，请分别阐述两部作品中翠翠与傩送、宝玉与黛玉的初遇和明清才子佳人小说一见钟情模式的不同及带来的文学效果。

如修改后的学习活动一所示，该活动对于两个作品爱情描写的探讨具体限制在“才子佳人模式”中，并作为一种文学现象引导学生从文本内容的理解提升至文学、文化的层面进行思考，将答题方向引向了文学效果的角度。《边城》中，翠翠与傩送的初遇是翠翠独自站在石码头边等爷爷来接她时。在两人初遇的描写中，一方面作者没有安排任何彼此眼中的外貌描写，而将主要的笔墨用在了两人的对话上，消除了才子佳人小说中因外貌而一见倾情所带来的情欲色彩，使翠翠与傩送的初遇更显纯洁与诗意，这也与整个小说的诗意氛围相契合。另一方面，两人初遇时翠翠误认为傩送不怀好意，进而产生了误会，这更使得小说与初遇便互生倾慕的模式区别开来。并且，初遇即误会的设计与翠翠和傩送充满悲剧感的结局相呼应，也在一定程度上奠定了小说悲剧的基调，这与才子佳人小说大团圆式的喜剧结局不同，更能引人深思。

《红楼梦》中，宝黛初遇是在小说的第三回。两人的相见与过去的才子佳人小说相似，也安排了彼此眼中对方外貌的描写，黛玉眼中的宝玉更是描写了两次，花了许多笔墨。但在此之后作者还安排了宝黛两人互相感到似曾相识的心理活动。宝玉见到黛玉之后，产生的是“这个妹妹我曾见过的”的心理；黛玉见到宝玉之后，产生的是“好生奇怪，倒像在那里见过一般，何等眼熟到如此”的想法。这是《红楼梦》与传统才子佳人小说一见钟情模式的不同之处。这样的安排，降低了才子佳人小说主要因外貌而一见钟情所体现出的庸俗的情欲色彩，更重要的是，两人彼此眼熟的心理与小说第一回中的神话故事联系起来，暗合了宝黛二人前世的仙缘，为他们的爱情增添了一种命运感。

两个作品中男女主初遇模式与传统模式的不同不但体现了中国古代小说写作形式的演变，更体现了不同年代作者思想上的变迁，为学生深入了解作品精髓提供了切入点。这个切入点不但微小，还将学生探究的方向进一步缩小聚焦到文学与文化层面。这样的活动设计，能够达到整本书阅读教学内容深度建构的要求。

二、洞察幽暗，走向深处

以连接单篇为策略深化对整本书教学内容的建构不能浮于表面，浅尝辄止，而要关注深度，引领学生往幽深处探索。浮于表面的学习活动往往只关注浅层次的关联，比如下面的活动设计：

学习活动二 同为底層女性，《红楼梦》中的刘姥姥与《祝福》中的祥林嫂都对命运进行过抗争，请比较两者的异同。

该设计聚焦在“底层女性的命运抗争”这一话题上，希望以此进行人物形象的对比。但实际上，刘姥姥与祥林嫂的关联度很低，两人的身份、地位相差很大，抗争的目的、方式也都大相径庭，没有比较阅读的必要。如果强行进行比较，得出的结论往往也是浅层的、缺少意义的，并不能带领学生深入到文本深处。要实现深度教学内容的建构，必须洞察幽暗，真正找到两个文本间能深度连接之处。

比如在教学《故都的秋》时，可以以文人的审美趣味为连接点进行比较阅读。《红楼梦》第四十回中，宝玉见到残破的荷叶，想到的是“怎么还不叫人来拔去”，而黛玉却说：“我最不喜欢李义山的诗，只喜他这一句：‘留得残荷听雨声。偏你们又不留着残荷了。”这里可以看出，与宝玉不同的是，在黛玉眼中，残荷也可以作为审美对象存在，即使残败枯萎也有一种别样的美。这个情节可以与《故都的秋》放在一起，设计下面的学习活动：

学习活动二（改） 在很多人眼里，充满生命力的景物才是美的，衰败的景物毫无美感可言。《故都的秋》中郁达夫却对悲凉的景物怀着审美欣赏的态度，认为悲凉的景物别有一种美感，体现出独特的文人审美趣味。《红楼梦》第四十回中，黛玉对宝玉想要拔去残荷持否定态度，认为残荷也可审美，这与郁达夫的审美取向是一致的。请结合相关情节，分析《红楼梦》是如何塑造黛玉的文人形象的。

《红楼梦》中高雅并有审美品味的人物众多，但在一众人物中黛玉的审美也格外突出。书中常常通过生活居所的布置来塑造人物形象，比如第四十回中，作者借刘姥姥的眼写黛玉的房间“窗下案上设着笔砚，又见书架上磊着满满的书”，还借刘姥姥的嘴评论“这那像个小姐的绣房，竟比那上等的书房还好”。黛玉的潇湘馆还有“千百竿翠竹遮映”，更为潇湘馆增添了雅趣。通过生活居所的布置，作者告诉读者：黛玉是一位有着高雅趣味的女子，甚至与读书的公子哥儿一般。此外，作者还通过作诗日常化来塑造黛玉的文人形象。《红楼梦》中能写诗的人物有很多，但是能将写诗作为生活方式的却只有黛玉一人。黛玉借写诗来抒发自己的日常情绪，比如黛玉因在葬花时感叹身世而作《葬花吟》抒发内心的郁结，又如秋分犯咳嗽时见窗外秋雨淅沥写下《秋窗风雨夕》以抒情感，还有三首题帕诗等，都能体现黛玉作诗的日常化。由于作诗就是黛玉日常生活的重要组成部分，这使得她的文人气质时常得到强调，其诗作内容的高雅更是反映其性格与喜好。比如在第三十八回菊花诗的写作中，黛玉的《咏菊》中写道“一从陶令评章后，千古高风说到今”，以陶渊明评菊花高傲的风骨赞扬了黛玉高洁的品格。托物言志是古典诗歌创作的常用形式，黛玉通过写菊寄托自己的情怀，与文人一贯的审美品味相一致。这些细节描写都为读者了解黛玉这一人物形象的精神追求提供了帮助，也为学生对比赏析《故都的秋》提供了深层阅读的切入点，引导学生在知识迁移中学习。

三、纵目阔大，走向广处

确定了整本书与单篇课文的连接点后，教师还要考虑这一连接点是否具有相应的广度。这里的广度指的是围绕该连接点可以补充异质文本进行比较阅读。这样的连接点应当涉及文学史中的经典话题，以此实现教学内容的深度建构。比如下方学习活动的设计就缺乏合适的广度：

学习活动三 《红楼梦》与《边城》中都有着“心清如水”的人，请各写一段抒情文字赞美他/她。

该学习活动的连接切入点足够小，也有一定深度，但广度显然不够。“心清如水”连接的并不是经典话题，所以补充的文本容易出现同质化现象，无法有效建构具有深度的教学内容。想要建构有效的教学内容，需要关注连接点的经典性，以此串联多样的异质文本，为学生的阅读打开广度。

课文《百年孤独（节选）》讲述的是原本封闭、宁静的马孔多开始卷入外部世界的故事。在教材节选的部分中，马孔多居民因为患上“失眠症”造成集体失忆，该情节意在表现马孔多在文明洪流面前面临巨大的冲击。“失眠症”作为一个病症，在情节中带有象征性的寓意。同样具有象征性的病症在《红楼梦》中也有描写，比如在第七回中提到了宝钗所患病症和所用之药：“再不要提吃药。为这病请大夫吃药，也不知白花了多少银子钱呢。凭你什么名医仙药，从不见一点儿效。后来还亏了一个秃头和尚，说专治无名之症，因请他看了。他说我这是从胎里带来的一股热毒，幸而先天壮，还不相干；若吃寻常药，是不中用的。他就说了一个海上方，又给了一包药末子作引子，异香异气的，不知是那里弄了来的。他说发了时吃一丸就好。倒也奇怪，吃他的药倒效验些。”这里宝钗所患的病症名为“热毒”，对症之药则是制作极为复杂的冷香丸。在教学课文《百年孤独（节选）》时，可以以此为连结点，设计下方的学习活动：

学习活动三（改） 1.文学作品中病症的描写往往蕴含着一定的用意。请比较课文《百年孤独（节选）》中马孔多居民所患的“失眠症”和《红楼梦》中宝钗所患的“热毒”，分析两种病症描写意义上的不同；

2.寻找其他文学作品中关于病症的描写，建立“文学作品中的病症档案”。

该活动以病症描写为连接点，内容具有一定的广度。首先，针对的对象有差异。“失眠症”对应的是整个马孔多的居民，这是群体性的病症。“热毒”仅为宝钗一人所患，是个体性的病症。患病对象的差异意味着作者着意展现的意图不同，群体性病症更多指向的是对社会、历史的批判，而个体性的病症多指向单个人物的臧否。“失眠症”映射的是群体性民族历史的问题，“热毒”则是为了塑造宝钗个人形象所安排。其次，两者象征的内涵也有很大不同。在课文《百年孤独（节选）》中，马孔多居民患上“失眠症”后会引发失忆，逐渐遗忘周围的事物。这象征的是世人对历史的遗忘，人们在历史的进程中会逐渐忘记过去所经历的事情，也就象征着对历史的背叛。作者借这样魔幻的情节表达自己对于拉丁美洲历史教训的洞察，“失眠症”的描写实质象征着被卷入世界浪潮的拉丁美洲人在与世界的交融中逐渐遗忘了自己引以自豪的过去。“热毒”则指向宝钗的性格特征，其中的“热”实际上指的是作为一个人，尤其是一个花季少女正常的情感与欲望，但这种正常的情感与欲望在宝钗身上居然变成了“毒”。既然是“毒”就需要克制、治疗，暗指宝钗在日常的行为处世中时时刻刻都在压抑着自己正常的天性。最后，对病症的评价不同。课文中，人们对“失眠症”的治疗方法是给物品贴上相应的标签来记住物品的名称，甚至还要连带着记下物品的功用与使用方式。作者以此来告诫拉美人民不要忘记本民族的历史，希望他们能牢记过去以摆脱“健忘”的历史命运。而“热毒”的评价则是多样的，从某个角度来说，冷香丸可以指当时主流社会的行为道德规范，写宝钗靠冷香丸来压制“热毒”就是象征宝钗接受了社会的规范，压抑了人正常的情感与欲望，此时“热毒”实为“健康的病症”。那么，从遵循社会规范的角度来说，这种“治疗方式”就是值得提倡的。

在完成了“失眠症”和“热毒”的比较阅读之后，学生可以就文学作品中病症的描写继续展开探究，因此有了该学习活动的第二阶段。学习活动三（改）中的活动2中，教师可以以课后作业的形式让学生搜集其他文学作品中的病症描写，学生在课堂学习的基础上从多个角度于课后继续展开比较阅读，建立“文学作品中的病症档案”。比如郁达夫小说《沉沦》中主人公所患的“抑郁症”，又如阿尔贝·加缪的《鼠疫》，还有小仲马的《茶花女》都是很好的探究对象。当然，非文学性文本中的病症描写也可以帮助学生加深对文学意象的理解，如苏珊·桑塔格的《疾病的隐喻》、米歇尔·福柯的《疯癫与文明》，都能帮助学生从社会学、病理学、哲学方面深化对文学作品中疾病描写的认知。以“失眠症”与“热毒”为起点，活动的设计很好地将学生的目光引向了更多的异质文本。这使得教学设计符合拓展广度的要求，让学习活动具有丰富的可探究性，加大了学生的阅读量与文学见识。

连接单篇是整本书阅读教学内容深化建构的有效方式。之所以要在整本书的阅读教学中连接单篇，其目的是引导学生进行整本书的深入阅读，而在日常教学中让学生深入文本最有效的方式就是进行散点透视。通过与单篇课文的连接，整本书的教学价值将得到进一步挖掘，整本书阅读教学也将往文本深处走去。除了进入统编教材的《红楼梦》与《乡土中国》，其他经典的文学作品也应成为日常单篇阅读教学中的连接对象。只有不断突破课内教学的限制，不断挖掘教学内容的深度、拓展教学内容的广度、提升教学内容的新度，才能达成新课程标准对整本书阅读与研讨学习任务群的内在要求。当然，这会相应地提高教师的学科素养要求，需要教师在教学工作之外，还要主动积极地进行自我提升，并将文学素养的提高与教学提升联系起来加以探索。

（責任编辑：朱晓灿）

【作者简介】金哲超，一级教师，桐乡市高中语文学科带头人，主要研究方向为高中语文阅读教学研究。