赵文琪

【摘 要】小学道德与法治课旨在涵养学生的生活智慧与实践能力。优化教学情境，对于涵养学生的实践能力具有至关重要的作用。笔者从“教学内容活动化，为教学情境添‘趣’”“教学活动序列化，为教学情境导‘向’”“教学过程问题化，为教学情境增‘思’”“教学评价生活化，为教学情境提‘效’”四个方面思考了优化教学情境、涵养学生实践能力的具体策略，并以小学道德与法治《学会看包装》一课为例加以阐释说明。

【关键词】教学情境 实践能力 道德与法治

小学道德与法治课旨在涵养学生的生活智慧与实践能力。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》在“教学建议”中明确指出：教师要通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法。因此，优化教学情境，对于涵养学生的实践能力具有至关重要的作用。笔者认为，教学情境的意蕴在于对学生的学习过程以及效果产生影响的环境条件。由此看来，教学情境的创设必然要突显出目的性与主体性。所谓目的性，意味着教学情境的创设作为一种环境条件而言，具有“对于学习过程与结果产生影响”的作用;所谓主体性，则意味着教学情境的对象在于学生，因此，必然对于“学生”——这一学习主体的学习过程以及学习效果产生影响。

笔者在日常听课的过程中发现，部分教师对于教学情境的理解有一定的误区，一是有“境”无“情”，即有的教师误把“教学情境”混同于“景象呈现”，因此忽视了学习主体的情感参与，导致“教学情境”与“学习主体”疏离，造成教学情境实效性的缺失;二是有“情”无“境”，即有的教师对于“教学情境”的内涵欠缺深入的理解与认识，导致“教学情境”与“教育目的”疏离，造成教学情境目的性的缺失。本文以小学道德与法治四年级下册《学会看包装》一课为例，阐释优化教学情境、涵养学生实践能力的具体策略，与同仁共同探讨。

一、教学内容活动化 ，为教学情境添“趣”

我国著名教育家和思想家陶行知先生曾经说过：“唤起兴趣，学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事情，所以‘学’和‘乐’是不可分离的。”由此可见，充满趣味的教学情境能够最大限度地激发学生的学习积极性。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》在“教学建议”中也明确指出：学生是学习的主体，教师应由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变。教师要通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法。毋庸置疑，教学内容活动化，能够有效地增强教学情境的趣味性，激发学生的学习兴趣，帮助学生在积极情感的推动下，主动地进入到学习的进程中来，进而获得实践能力的稳步提升。

本课的教育内容在于引导学生能够根据商品信息鉴别商品，初步学习选购商品的知识与技巧，进而提升作为消费者的自我保护的意识与能力。依据本节课的教学内容，教师在上课之前，将教室的一角布置成“超市”，并在“货架”上摆放了琳琅满目的零食，其中既有合格产品，也不乏三无食品、过期食品等。上课伊始，教师说道：“很多同学发现了教室的变化！没错，这是张老师开的‘小超市’，现在就请大家在‘小超市’里挑选一件你最喜欢的商品吧！”不难看出，“张老师小超市”将静态的“教学内容”转化为动态的“教学活动”，为学生提供了自主选择商品以及真实表达原有购物经验的教学情境，学生的学习活动平添了许多乐趣。

二、教学活动序列化，为教学情境导“向”

众所周知，教学活动实际上是在教师的引导下，教师的“教”与学生的“学”不断地向教学目标行进的过程。而学生的学习与成长并不是一蹴而就的，必然要经历不断累积与提升的过程，这就意味着在教学目标的引领下，教学活动会分解成为几个既相对独立又彼此联系的子活动，且每一个子活动之间又呈现着清晰的序列，由此为学生搭设理解知识意义的阶梯。余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中明确指出：教学情境的创设，在一定意义上来说，是把知识转化为与知识产生或具体运用的情境具有相似性结构的组织形式，让学生参与、体验类似知识产生或者运用过程的情境，从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识。不难理解，学生参与、体验类似知识产生或者运用的过程，是一个持续性与阶段性的过程，这其中的每一个教学情境的创设对于学生理解知识的意义都具有至关重要的导向作用。由此可见，只有将教学活动序列化，才能使得教学情境切实为学生理解知识意义搭设清晰的思维路径。

在本节课的教学中，教师首先依托“张老师小超市”引导学生“选购食品”，进而在学生交流“选购理由”的过程中，引导学生感受鉴别“零食”商品信息的重要意义;继而依托“商品信息博览会”，拓宽学生视角，帮助学生在交流其他商品信息的过程中，感受鉴别商品信息的重要意义，进而提升学生作为消费者的自我保护意识与能力。不难看出，两个教学活动之间呈现了清晰的逻辑链条，即从学生原有的生活经验出发，逐步拓宽学生视角，引导学生在潜移默化中理解鉴别商品的重要信息，掌握选购商品的知识与技巧。而“张老师小超市”和“商品信息博览会”教學情境的创设，都源于序列化的教学活动。

三、教学过程问题化，为教学情境增“思”

杜威认为：“学习也包括积累知识和记住知识。但若只是字面上机械地记忆知识，这些不理解的知识便成了一堆未经消化的负担。只有学生理解了的东西，才是他积累和记住的知识。何为理解，就是能够把握已获得的知识的各个部分彼此之间的关系。学习就是要学会思维，即教育在理智方向的任务是让学生形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。”故此，我们认为学习是一个复杂的心理活动过程，其核心是思维活动，而思维总是从问题开始的，问题的解决是思维活动的结果，学生在解决问题的过程中，可以形成概念、判断，可以掌握一定的智力技能，同时动机、情感和能力也会得到发展。现代教学论也指出：从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），学习产生的根本原因是问题。没有问题就难以诱发和激起求知欲，没有问题或者感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，学习也就只能停留在表层和形式上。由此可见，将有效的问题贯穿于教学过程中，使得教学情境蕴含思考的空间，进而帮助学生在分析、综合、概括、比较等思维的深层次参与过程中获得情感、能力与认知的稳步提升。

本节课的教学过程中，在学生交流“选购”的食品时，教师设计了如下的问题链，即“你为什么选择这个‘商品’？”→“你从哪儿看出的？”→“这个信息在哪儿呢？” →“这个信息有什么用？”，以此帮助学生深入思考，逐步领悟鉴别商品信息的重要意蕴。应该说，教学过程问题化，就是学生在问题情境中，从对购物的原初性感受，发展到逐步懂得鉴别商品信息的重要作用，提升作为消费者自我保护的意识与能力。这一过程实现了从感性认识到理性认识的飞跃，为实践能力的提升奠定了扎实的理论基础。

四、教学评价生活化，为教学情境提“效”

道德与法治教学评价的根本目的在于积极促进学生发展，全面了解和掌握学生的道德和社会认知、判断、行为，以及发现和解决问题等方面的能力。陶行知先生说过：“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。”余文森教授也曾说过：“只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。”由此看来，把教学评价拓展到学生的生活之中，为学生创设生活化的实践情境，可以引导学生学以致用，使得学生的实践能力获得稳步提升，进而提高教学情境的实效性。因此，在这一节课的教学中，教师设计了两个生活化的评价活动，一是在学生领悟鉴别商品信息的重要意蕴之后，教师引导学生“再次选购商品”，课堂教学显示本次选购的时间延长了很多，说明学生懂得了在购买商品时关注商品的重要信息，并在实践中加以运用;二是教师开展了课后延伸活动，即教师悄悄地与家长进行沟通，请家长观察学生在常态的生活中購物的真实表现。有的家长谈道：“今天带着孩子去超市，我发现孩子在购物的时候学会关注商品信息了，也能根据信息分辨哪些商品是可以购买，而哪些商品是不建议购买的。通过课上的学习，孩子生活能力有了明显提高，我很高兴！”有的家长说：“今天在购买商品的时候，孩子主动地帮助我挑选商品。还告诉我一定要关注商品的信息，这样才能挑选到满意的商品！”还有的家长说：“作为家长，我今天特别欣慰，看到孩子在购物中能够通过商品的信息来挑选合适的商品，说明孩子通过学习确实提高了选择商品的能力！”由此可见，教学评价生活化为学生创设了学以致用的情境，学生在这一情境中迁移所学，最大化地发挥着教学情境的实效性。

综上所述，只有优化教学情境，才能充分发挥教学情境的育人功能，进而稳步提升学生的实践能力，为学生的终身发展奠定坚实的基础。