名师简介

李 斌 “思维写作”首创者和倡导者，中学高级教师，重庆市特级教师，重庆市高层次人才特殊支持计划“教学名师”， 重庆市小学语文学科带头人，全国小学写作教学名师，2017全国小语“十大青年名师”，教育部“国培计划”培训专家，中国语文报刊协会写作教学专业委员会常务理事，重庆市首批特级教师李斌工作室主持人，重庆市演讲爱好者协会副会长，重庆两江新区重光小学校长。

荣获全国小学作文教学观摩活动特等奖，重庆市第二届小学语文阅读教学观摩活动一等奖。

近年来，潜心开展习作教学实践研究，应邀到各省市执教习作观摩课，举办学术讲座200多场，主持、主研全国、市规划办课题6项。出版专著《深耕语文：为思维而教》，主编《生态语文》等著作4本，发表论文70多篇，其中四篇被（人大复印资料）《小学语文教与学》转载。

【摘 要】结构化是作用于主体并促进对事物的元素及关系整体关联而形成自主认知建构的过程，它是习作教学實现深度学习的重要策略。教师需要加强习作教材内容的关联，进行结构化解读，才能精准定位习作教学内容。同时，教师应根据习作教学内容和学生学习实际，创设结构化的情境。此外，教师还要引导学生建构结构化的知识。

【关键词】结构化 深度学习 习作教学策略

麦克泰与威金斯从“探讨共同的范式与原理”的特质出发，发现学习者思考知识与其他知识的关联，同经验链接起来，加以原理化或概括化，可以生成深度学习。就是说，深度学习在于学习者自身能够展开知识的“结构化”与“链接”。

结构是系统的属性，是元素及关系的整体关联。学习结构就是学习事物是怎样关联的。结构化是作用于主体并促进对事物的元素及关系整体关联而形成自主认知建构的过程。结构化有着关联、转化的意义，具有迁移的功能，能促进情感、意志与思维的和谐发展。

习作教学要实现从浅层学习到深度学习的转变，“结构化”是重要策略。

一、结构化解读习作教材

“教什么”比“怎么教”更重要。合适的教学内容是促进教学目标达成的基础。由于教师大多凭经验对教材内容进行碎片化提取，因此小学习作教学普遍存在教学内容碎片化现象。以结构化的视角对习作教学内容进行整体建构，才能有效达成教学目标。

统编版语文教材的习作编排注重序列化。不同文体的习作以螺旋的方式展开，同一文体的习作在不同年级均会复现，进行二度、三度练习，有的安排在单元习作，也有的安排在课后小练笔，还有的安排在语文园地的“词句段运用”。虽然同一文体的习作之间具有一定内在逻辑关系，但这种内在逻辑关系大都不是显性的。教师需要加强习作教材内容的关联，进行结构化解读，才能精准定位习作教学内容。

比如，五年级下册第五单元的习作“形形色色的人”，可以这样进行结构化解读。

首先，我们需要对本次习作教材进行解读。教材包含四部分内容：一是列举了社会中一些不同身份、不同职业的人，目的是帮助学生扩大视野，选择合适的写作对象。二是要求学生运用本单元学过的描写人物的方法，具体表现人物的特点，这是提醒学生要关联已有的知识进行写作。教材还特别用图示化的方式呈现四个不同的事例，引导学生发现事例1和事例4最能表现叔叔记忆力超群的特点，进一步启发学生领悟什么是典型事例。三是让学生自拟题目。四是关于习作修改方面的。以上四部分内容，涵盖写作全过程，其中第二个部分的内容显然是重点，因为它涉及具体的写作方法，是学生完成习作的关键。

究竟要运用本单元学过的哪些描写人物的方法呢？我们必须从单元整体的角度进行横向解读。本单元是关于“写人”的习作单元，其编排自成体系，充分体现了结构化教学的思想。单元导语明确提出语文要素：学习描写人物的基本方法;初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。精读课文从不同的视角、用不同的方法描写了几个鲜活的人物形象，让学生体会、学习描写人物的一些基本方法：《两茎灯草》通过写严监生临死仍惦记节省灯油的典型事例，表现他吝啬的特点;《摔跤》描写了小嘎子的一连串动作，表现他机灵的特点;《他像一棵挺脱的树》描写了车夫祥子结实健美的身材，表现他旺盛的生命力;《刷子李》描写曹小三的反应，侧面反映出刷子李的高超技艺。交流平台以精读课文为例，梳理、总结本单元的学习要点。初试身手安排了两个人物描写的体验活动，让学生尝试运用表达方法，进行实践。习作例文——《我的朋友容容》和《小守门员和他的观众们》，则以旁批和课后思考题的形式，向学生展示了正面描写和侧面描写在表现人物形象中不同的妙用。单元习作“形形色色的人”，要求写一篇描写人物的习作，是对本单元所学方法的综合运用。通过精读课文和交流平台的学习，学生对描写人物的基本方法，包括选取典型事例，已经有了体会。通过初试身手的写作练习，学生对描写人物的基本方法进行了初步运用。所以，本次单元习作就是对描写人物的基本方法的巩固运用。

关于描写人物的方法，统编版语文教材又是如何编排的呢？我们还得对“写人类”的教材内容进行纵向解读。教材一共编排了9次“写人类”的习作训练，“表现人物特点”是核心训练主线，但不同年级各有侧重。五年级下册第四单元的单元习作要求学生尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。五年级下册第五单元的单元习作“形形色色的人”，则是训练学生初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。由“尝试运用”到“初步运用”，习作要求提高了。关于用事例表现人物的特点，三年级下册第六单元的单元习作教材中，用泡泡的方式进行了提示——“看见‘热心肠’，我想起同桌来，我给你们讲一件事情……”。四年级下册第七单元的单元习作教材中也做了提示——“可以用什么事例来说明”。五年级上册第二单元的单元习作教材中，提示学生“选择一两件能突出其特点的事情来写”。“选取典型事例表现人物特点”，则是在五年级下册第五单元的习作教材中明确提出的。

通过结构化解读，我们就会明确，五年级下册第五单元的单元习作的重点教学内容是：学习选取典型的事例，具体地表现人物的特点。

二、创设结构化的习作情境

“学习不是知识由教师向学生的传递，而是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的情境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识意义的过程。”只有在真实的情境中我们才能建构知识意义，并用之解决现实问题。也就是说，只有将学习活动嵌入具体真实的情境，深度学习才会发生。

“写作不仅仅是一种产品，一个过程，还应该是一种基于真实情境的社会交流和意义建构。”习作教学中，广大教师越来越重视情境创设，但也存在不少问题。一是随意，主要表现在情境与习作教学内容关联度不高，也没有有效观照情境与学生生活经验、认知水平的有效衔接;二是孤立，主要表现在习作教学情境之间的关联度不高，没有形成一个完整的情境体系;三是肤浅，有的教师常常采用一些通俗的、浅显的情境素材，然而，情境的复杂程度是根据习作教学的不同需求而定的，并不是越通俗越有效。

为了避免习作教学情境创设的随意性、孤立性和肤浅性，教师必须根据习作教学内容和学生学习实际，创设结构化的情境。结构化的情境具有如下特点：

一是系统性，教师在课前对课堂的教学情境就有了整体的设计与安排。二是连贯性，情境与情境之间具有高度的关联性。一堂课中选用的情境素材应该是同一类的，营造的情境氛围应该是相似的，只有这样，才能形成特定的课堂情境域，避免情境的跳跃与随意的转化，这也是保持情感和思维连续性的重要条件。三是组织性，情境与情境之间的关系上，可以并列或递进，也可以转折或承接，可以总分也可以包含，也就是说，情境与情境之间是密切相关的，或前后呼应，或逻辑相连，形成一个独特的、相对稳定的情境结构。

笔者执教习作课“写采访提纲”时，创设了如下情境：

情境1：同学们，作为学生，每天回到家里你们都要完成一件重要的事情，那就是——做作业。开学初，一则与作业有关的新闻迅速成为热门话题，一起来看看。（播放新闻视频《十点后不做作业，让孩子睡好》）

情境2：重庆市民对这项规定反响很热烈，有兴奋的，当然也有担忧的。《重庆日报》决定做一期专题报道，他们委托李老师招募一批小记者，去采访不同的人，你们愿意尝试一下吗？作为一名记者，要去采访肯定得做好准备，其中有一项很重要的准备工作，那就是——写采访提纲。

情境3：采访提纲包括哪几部分内容呢？李老师认识一位记者朋友，我们电话采访一下他（现场连线《重庆时报》记者赵老师）。

情境4：为了保证今天的电话采访顺利进行，之前李老师写了一份采访提纲，不过，漏掉了一些内容。请同学们打开学习单，根据相关文字，想一想少了采访提纲的哪一个部分，赶紧把它补充完整。

情境5：请每位小记者根据采访目的选择一位合适的采访对象：可以是某一个学生、某一位家长，也可以是某一位教师、某一位校长，还可以是教育部门的某一位领导……确定好采访时间和采访地点，然后想想打算向采访对象提哪些问题，再分条写下来。

情境6：有了合理的采访提纲，小记者又应该如何进行现场采访，并做好采访记录呢？下节课，我们还将进一步学习。

《十点后不做作业，让孩子睡好》的新闻贴近学生的生活，观看新闻视频是最直观的方式，符合学生的认知起点，也很容易激发他们学习的兴趣。每个情境都与写采访提纲紧密关联，且6个情境前后呼应，层层推进，形成了连贯的、有逻辑的情境体系。情境6还将本节课的学习延伸到了下节课。这种结构化的情境促进了学生对习作知识的意义建构，也有助于学生形成解决问题的能力。

杭州师范大学任为新教授执教“外貌描写”一课时，创设了这样的情境：

情境1：今天你们就写我。现在老师在大家中间走几步，你们仔细观察，然后抓住我的外貌特征，用简洁的文字概括。

情境2：我今天是来求助的。我要去征婚，征婚要写介绍、写外貌，刚才大家把我写得准确、具体、生动，我要拿这些文字去征婚。

情境3：我最近老爱忘事，做事丢三落四的。咨询了医生，医生说，这是老年痴呆的征兆……我把你们写的备着，就是将来走失了，找不到家了，别人可以拿你们写的做“寻人启事”。你们看行吗？

情境4：根据规定，我还要布置一点作业——其实是我还要大家帮点忙，就是关于征婚的事情，没老伴，我可是真急了。刚才我的外貌是写了，但征婚广告光写外貌就够了吗？

情境5：征婚文章写得很圆满了，但文章里面是不是应该插一张照片啊？现在讲究个图文并茂，有图有真相啥的。

情境6：这个征婚文章到哪里去发布好？

情境7：你们到时候交上来的作业，不能仅是一篇作文，最好是一个完整的方案——有点子，有程序，有实施的策略、方法和路径，最后还要有注意事项。我拿到它，照你们写的执行就可以了。总之，老师的婚姻大事，后半生的幸福就拜托各位了，谢谢！

情境1、情境2和情境3，是三个并列的情境。因为读者不同，功能不同，所以建构出的外貌描写的知识也就不同。通过建构，学生逐渐明白，写作必须基于读者和功能，采用合適的语篇进行表达，才会真的在生活中派上用场。情境4到情境7，与情境2紧密关联，形成递进的逻辑关系，促进学生进一步建构新知，从而通过习作解决真实的问题。

三、建构结构化的习作知识

“能力作为一种可以直接对活动起稳定的调节作用的个性心理特征，其实质内涵是结构化、网络化了的知识和技能”。深度学习强调把握知识间的内在联系，注重知识有效迁移、灵活应用。只有通过学生的主动思考、比较、辨析，亲身经历知识的产生、形成、发展、运用的过程，将孤立的、离散的知识联结起来形成结构化的知识体系，引发知识的灵活迁移和拓展运用，才能促进核心素养的发展和提升。

结构化知识基于整体关联的视角，通过探寻相关知识之间，包括认知、经验、过程、方法之间的连接点，将散状的知识点进行归纳和整合，组织成整体的结构。基于知识内在逻辑关系和学生认知发展规律，相互关联的知识、能力、方法等以序列化、层次性的多维立体关联结构呈现。结构化知识一经形成，就建构起知识间的本质联系，以联系和结构的张力有效地引发学生进行知识间的勾连和突破，灵活地迁移运用于新情境，解决新问题，实现知识持续再生。

习作教学涉及的知识很多，包括所写内容的策略性知识、语法和修辞的知识、内容处理的程序性写作知识、文体知识等。然而，习作教学中，不少教师教给学生的往往是零散的、孤立的、杂乱无章的习作知识，因此学生无法建构结构化的习作知识体系，也无法灵活迁移和运用。建构结构化的习作知识，是在教师的引导下，学生根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的习作知识结构。换言之，学生以建构的方式学习结构中的习作知识，通过将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联、再建构，从而形成自己的习作知识结构。

四年级上册第四单元的习作“我和          过一天”，在思考应选择跟哪位神话或童话人物过一天，去哪里，做什么，过程中有什么新奇的经历时，绝大多数学生只会想到去神话或童话人物的世界，存在打不开思路的现象。尽管教材插图做了部分提示，但其知识是隐含的，学生很难自主发现。一位教师在执教时借助插图，引导学生充分交流，最后对散点的、隐含的知识进行提炼和归纳，从而帮助学生建构出“他的世界”“我的世界”“陌生世界”这种结构化的习作知识。学生完成这篇习作时还会遇到一个难点：如何展开丰富的想象，让新奇的经历吸引读者。教师并没有一开始就将具体的写作方法呈现给学生，而是先让学生试写，通过随机选择学生进行分享，发现习作共性的问题——新奇的经历部分，想象不丰富。如何解决呢？此时学生写作遇到困难，自然也就有了内驱力。于是，教师顺势推出微课：首先要找到读者觉得新奇的地方，接着抓住“说了什么，做了什么，有什么表情”将“人物表现”想象得更丰富，还可以抓住“看到的、听到的、感受到的”，将“神奇景象”想象得更丰富。从选人物、择地点、定事情、想经历，再到“怎样展开丰富的想象”，学生建构的是一个完整的习作知识体系。学生迁移和运用这种结构化的习作知识，不断关联、建构，实现知识持续再生，从而形成自己的习作知识结构，提升习作能力。

以“结构化”视角开展习作教学，作用于学生真实地学，促进学生对习作知识的深度理解和加工，在融会贯通中形成自己的认知结构，实现深度学习。

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