王雪梅

摘  要：一直以来，我国高校历史专业课程评价以终结性评价为主，忽略了对学生学习过程的关注，缺少对学生学习效果的反馈，既难以促进学生全面发展和个性化发展，也无法适应我国高等学校教育教学改革的要求。新时期历史专业课程评价，应贯彻以学生为中心的教育理念，构建科学的评价指标，借助信息技术优势，延伸学习过程，多维度收集学生学习信息，建立健全学习评价反馈机制，促进历史課程评价内涵发展。

关键词：形成性评价;历史课程;存在问题;实施策略

中图分类号：G642       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）32-0121-04

Abstract： For a long time， the evaluation of college history major has been based on summative evaluation， it cannot adapt to our national college educational and teaching reform， for ignoring the attention to the student's learning process， lacking the feedback process of students' learning performance， and it is difficult to promote the overall development and personality development of students. In the new era of history major course evaluation， we should stick to the student-centered educational concept， construct scientific evaluation systems， extend the learning process with the help of information technology， collect student learning information in multiple dimensions， establish and improve the learning evaluation feedback mechanism， and promote the intension development of history course evaluation.

Keywords： formative evaluation; history course; exsiting problems; implementation strategy

形成性评价概念最初由美国哈佛大学教授斯克里芬于1967年提出，斯克里芬在论述关于教育课程计划发展评价方式时，归纳出两种类型的评价：形成性评价和终结性评价。之后，布鲁姆将形成性评价理念应用于教学当中，认为其是在教学进程中对学生学习和教师教学情况进行信息收集和反馈，通过反馈，教师可以不断改进教学工作，学生则可以不断调整学习过程，积极参与学习，培养学生自我学习能力。形成性评价主要目的在于明确存在的问题和需要改进的内容，以便调整学生学习策略和教师教学方向。

形成性评价理论出现后，在美国、英国等国掀起研究热潮，我国也有很多学者对此问题进行研究。从现有成果来看，英语学科和医学类学科涉及较多，其他学科涉及较少，呈现出研究学科分布不均匀的情况，高校历史专业对形成性评价在课程考核中应用的研究成果也不多。近些年来我国高等教育人才培养理念在不断更新，人才培养模式伴随着教育信息化的飞速发展也已经发生了很大变化，新时期下如何构建以学生为中心的历史专业课程评价方式，是提高历史专业人才培养质量的关键。

一、高校历史专业课程评价存在的问题

长期以来，我国高校历史专业课程考核以终结性评价为主。在课程结束后，组织期末闭卷考试或者提交1篇课程论文，期末试卷获得的成绩或者课程论文成绩成为学生课程考核的主要成绩。虽然很多学校也规定了平时成绩在总成绩中的占比，但平时成绩比重不大，难以引起学生对学习过程的重视。这种终结性评价是从浅层次、可量化以及静态层面来考察学生学习效果，个体化程度较差，缺少通过评价反馈进行自我调节的反思激励过程，课程对学生学习影响较弱，无法促进历史专业学生素质提升和分析问题、解决问题能力的培养，不能适应新时期我国高校以学生为中心的人才培养理念，存在以下问题。

（一）评价功能单一， 难以促进学生全面发展

以往历史专业课程评价主要以终结性评价为主，以期末考试为主体的终结性评价由于受考试时间、试题量等限制，更适合考查学生的基本历史知识、基本理论掌握情况，侧重于对基本记忆类知识的考核，更注重标准答案。这种考核虽然客观，但从评价导向上来看，一方面会给学生传递平时学习不重要或者不用学习，临近期末考试经过几天突击死记硬背知识点就能顺利通过课程考核的导向;另一方面，对于在平时学习中有思考有困惑的学生，仅仅依靠期末考试这种终结性评价方式，不能对学生的疑惑进行有效指导并帮助其改进提高。

终结性评价更注重学习结果，教师在课程结束后对学生学习情况进行记录，依据评价结果把学生按照学业分数成绩划分等次，主要用于决策者对专业人才的鉴定和选拔，对学生学习的影响力小且比较短暂，难以实现通过教学促进学生发展的目标。

新时期的教学观念和教育评价观念已经发生了变化，“从一开始就十分重视知识的传授，随着历史的发展，人们逐渐认识到培养能力的重要性。从重视传授知识到传授知识与培养能力并重，再到兼顾传授知识与培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想在教学领域发生的变化，是人们主动适应社会经济发展对人才培养的理性选择[1]”。从知识本位到素质能力本位人才培养理念的变化，需要我们在课程教学评价中关注学生非智力因素的培养。对学生的人文素养、创新意识、实践能力、团队合作、探究能力等这些隐性非智力因素进行考察，既是新时期历史专业人才培养从注重知识向提高学生能力、素质转变的方向，也是培养学生健康人格、促进学生全面发展的重要组成部分。

（二）忽略评价过程，难以促进学生个性发展

加德纳的多元智能理论指出，每个人的禀赋不同，所擅长的领域和兴趣点也千差万别。每个学生都是独一无二的个体，教育应是以尊重每个学生的个性为出发点的，最大限度地激发学生的优良个性潜能，促进学生全面发展。目前历史专业实行的终结性评价方式，更多强调各种整齐划一的标准，标准试题、标准答案，把学生按照一个范式进行培养，忽略了学生个体差异，无法激发学生的个性潜能。

终结性教学评价导致教师和学生更多关注期末考试在整个教学中的重要性，由此而产生的教学关系是教师在课堂上为了考试而讲授，学生为了考试而学习，这种师生之间的被动关系导致师生间没有交流或较少交流，教学双方互不了解。教师对所教学生的个性特点缺少认识，哪些学生擅长阅读、哪些学生擅长倾听、哪些学生擅长表达、哪些学生对问题的认识极端，对学生内在的心路历程教师并不知晓，也无从采取有效措施进行因材施教。教师既缺乏对学生优秀品质的鼓励，也缺乏对认识偏差的学生进行纠正和引导，学生也无法在历史学习中发展个性。

历史学是一门包罗万象的学科，也是含有丰富教育素材的人文学科，历史教学中的教学内容本身就是对学生个性培养和素质教育的良好案例素材，古今中外那些帝王将相、平民百姓，他们的事迹丰富多彩;琳琅满目的历史事件、千变万化的历史现象，历史学科这些特有的教育素材在塑造学生良好个性方面具有得天独厚的优势。“歷史教育的全部，必然就应当坚持‘以人为本，密切关注‘人的生存、生活、发展以及创造的禀赋，以学生的个体生命的可持续发展为本。历史教育只有借助一个个‘活生生的历史人物的个性，才能唤醒和激发起学生内在的潜能与创造的冲动，才能从而促进其优良个性品格的不断完善与升华[2]”。但在终结性教学评价中，孔子仁者爱人心怀天下的担当、千百万中国人民为抗击日本侵略者浴血奋战的艰苦斗争，这些活生生的历史人物和事件，仅仅依靠课堂讲授和期末试卷测评，无法让学生内化于心，也无法把这些优秀品质融入到学生人格塑造之中，达到个性化培养的目的。

历史学科是一门科学，研究对象是过去发生的事情，通过探索人类社会发展进程从而揭示社会发展规律。对于过去的事情，我们只能依靠解读史料来形成历史认识，历史学科的这些特点也使我们对历史的认识发生变化。随着史学研究和社会发展以及新史料出现，教材的观点、专家的观点、教师的观点都可能会发生变化，学生也需要在运用、理解史料上大胆质疑，秉承历史科学研究方法，多源互证，形成自己的历史解释。这种质疑和求证的过程，是培养学生在探索中形成个性和创新精神的重要渠道，但在课程终结性评价考核中，学生很难有机会在课程评价中进行质疑和探究，导致学生惟权威是尊，人云亦云，难以形成自己的独立思考和见解，无法促进学生个性发展。

（三）缺少反馈机制，难以促进学生可持续发展

目前我国高校普遍采用的终结性评价方式，对于学生来说，课程学习成果只有分数，即使在期末终结性评价中意识到了学习中的问题，也难以在教师指导下进行调整和改进;对于教师来说，这种终结性评价不能有效帮助教师改进教学。近几年来，在专业认证推动之下，各高校从教学管理层面上虽然非常重视课程考核后的教学分析，要求教师在教学文件上明确写明本学期课程教学存在的问题及改进措施等内容，但这种教学反思滞后性明显，教师本学期的教学任务已经完成，绝大多数教师下个学期面对的学生也会改变，此种纸面上的教学总结，未能对学生改进学习提供有益指导。

这种忽略学习过程的课程考核评价模式，失去了重要的师生交流反馈环节，留给学生对课程学习的收获只是短时间内强化记忆和机械刷题的应试过程，难以达到通过课程学习和评价，教会学生不断反思，努力创新，促进其可持续发展的教育目的。

二、高校历史专业课程形成性评价实施策略

2018年10月，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》指出，要“健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系，完善学生学习过程监测、评估与反馈机制[3]”，将课程评价融入到学习过程之中，让评价成为教学进行中的一部分，“评价不再被看成是教学过程终结之后的一个环节，或凌驾于教学之上的活动。相反，评价要被当作镶嵌于教-学过程之中的一部分，与教学、学习一起构成了三位一体的整体[4]”。在教学过程中创设科学评价目标，对学生学习各环节进行信息收集和反馈，不断激励其进步提高，是贯彻以学生为中心教育理念，促进学生全面发展、个性发展、可持续发展的有效途径，也是进行历史课程形成性评价的核心。

（一）立足于学生的个性发展和全面发展，构建科学的评价指标体系

课程评价的目的是达成课程目标，完成专业人才培养任务，无论采取哪种评价方式，都是对课程目标能否达成的检验。如何围绕课程目标制定科学合理的评价指标体系是形成性评价实施的关键步骤。评价指标体系的构建应立足于学生的个性发展和全面发展，能够培养学生主动学习、积极思考和不断创新，促进学生的自我发展。

评价指标的设立要注意学科评价指标与基础性发展指标结合。历史学是一门人文学科，专业人才培养目标是“培养学生具有坚定正确的政治方向、扎实的理论基础、广博的历史知识、深厚的人文素养、敏锐的问题意识与思辨能力、掌握历史信息搜集、考证与分析的基本方法，能在历史过程和现实处境中考察特定的历史现象，记录、搜集和处理相关信息，形成合理见解[5]”。学科评价指标立足于人才培养目标要求进行设计，思想政治、知识体系（包括理论基础、历史知识、人文素养）、历史学研究方法（信息搜集、考证和分析）和实践能力（形成合理见解），这些培养目标要体现在学科评价指标中，可以通过学生阅读、课程论文、社会调查、讨论、提问、阶段测试、作业等教学形式实现，在评价指标设定时，也要充分考虑这些表现形式在评价指标中的用途，根据具体课程特点赋予不同权重。

除了学科评价指标外，还要注意大学教育的基础性发展指标，即为大学生的基本能力。大学人才培养的目的终究是要培养学生能够适应社会发展的品格和能力，包括沟通合作、表达、反思、自我发展等各种能力。要将基础性发展评价指标与学科评价指标有效结合，全方位、多角度、有针对性地创设，才能达到形成性评价的目标。

评价指标制定要明确、细化，避免单一评价指标以偏概全的弊端，充分利用评价指标所能够收集的数据信息为学生改进学习提供证据支持，发现学生个性特点，促进学生全面发展。对于学生的学习态度（出勤、课堂参与、有效安排学习时间、作业完成情况）、自主学习情况（按照要求完成教师布置的学习资料、利用教学平台进行自我检测）、合作学习情况（小组内部学习讨论、提出问题、解答问题、与小组同学的沟通情况）、课堂学习情况（小组汇报、回答问题、提问的深度和创新性）、持续改进（明确优点、正视不足;调整学习计划、设立更高学习目标）各方面都要明确设定评价指标，确保能从全方位对学生进行评价，避免评价的片面性。对于评价指标的设立及具体评价，课程团队要进行充分论证，作业及课程论文等非客观评价项目评定需要课程团队教师共同完成，避免因一位教师的主观意识产生评价偏差，以保证评价的公正性及客观性。

（二）延伸学习过程，重构课前+课中+课后学习流程，为形成性评价提供多维度评价依据

有效的形成性评价应与教学过程相结合，不仅仅是课堂授课的教学过程，也包括学生的学习过程。大学课堂对学生的约束力减弱，受教学时数及课堂教学时间、授课人数限制，教师在课堂上对学生学习过程观察判断受限，形成性评价的信息资料收集有限，难以形成较为客观的评价反馈意见。除了课堂时间外，要充分利用学生课余时间，把学习过程延伸到课前和课后，教师结合课前、课中、课后学生学习信息开展课程评价，对于评价结果也会更客观。历史学科的特点也更适合学生进行课余延伸学习，历史研究需要通过阅读分析文献资料形成认识，而文献资料阅读、收集和整理，仅仅依靠课堂时间难以完成，更需要学生延伸学习过程。

由于疫情引发的信息技术与教育的深度融合，为学生开展课前课后学习提供了便利条件。“在传统学习评价体系中，学生学习数据难以获取，仅能从日常作业提交等过程获取零星数据，且数据整体缺乏科学性和系统性。而在线学习是学生通过网络平台进行学习活动的过程，其间会呈现出诸多学习行为，如学生与学习资源之间的交互、学生与教师之间的沟通以及学生与学生之间的交流，此类行为均会被系统主动记录存储，形成大量学习数据[6]”，课前课后学生在教学平台上的出勤率、观看教学资源的次数、进度、平台作业完成情况、平台上小组讨论及沟通情况等这些学习数据均会被准确记录，为学生学习评价提供了坚实的数据支持。利用信息学习平台有效延伸学习过程，弥补课堂学习的不足，引导学生进行自主学习、深度学习、探究学习，拓展了学生学习的空间和时间，为教师开展形成性评价提供了多维度评价依据，建立在数据基础上的学习评价也更为客观。

（三）认识形成性评价的作用，建立健全学习评价反馈机制，促进评价内涵发展

形成性评价一定要在教学过程中进行，其目的主要用于改进教师教学和学生学习，那么最关键的问题就是如何利用在评价过程中收集到的学习信息为学生调整学习提供有效反馈，从而能进一步激发学生思考，提高学生自我评价能力和自主学习能力，反馈和调整是形成性评价的主要作用。

目前我国高校很多教师已经意识到了来自一张试卷的终结性评价存在的问题，并已经尝试作出改变，也取得了一些进步。“目前我国的各级学校出现的‘过程评价和‘平时评价常被视为形成性评价的变体之一。即将平时的教学内容或教学过程分割为几个部分，每个部分各占一定的分值，学期结束时再将这些分数按照一定比例汇总得到一个平时成绩。‘平时评价仍处于形成性评价连续体的初级阶段，尽管不能否认其进步性，但这无疑是形成性评价在中国语境中妥协后的产物[7]”，但不能认为平时成绩等同于形成性评价，“当下的平时评价只是形成性评价一种比较宽泛的拓展型形态，距离真正能促进学生的学习能力，提高教育质量的形成性评价的正统形态，还有很长的路要走[8]”。目前我们普遍应用的平时评价方式，缺少对学生的反馈过程，并没有发挥出形成性评价的功能。真正地形成性评价，教师要能够对学生学习活动进行调整、矫正和改进，将收集到的学习信息、阶段性学习成果进行分析判断，结合评价指标和学生个人能力水平等因素，分析教学目标达成情况和学生学习存在的问题，及时准确地向学生反馈，为学生提出有针对性的学习建议，引导学生反思，肯定学习收获，正视不足，不断改进学習方法，提高学习水平，发挥形成性评价的作用。如果对收集的平时学习信息没有向学生加以反馈，没能使学生有效评估自己学习需求，调整学习计划，从而建立更高层次的学习目标，就还没有达到评价的目的。

历史学的研究对象是人类过去所有的社会实践活动，通过研究这些活动来阐释历史现象，揭示事物本质，探索历史发展规律。广博知识的积累、深厚人文素养的形成、敏锐的问题意识和思辨能力是历史专业人才需要具备的素质和能力。针对历史学科的这些特点，如何更好地通过课程评价落实人才培养目标，改变单一的评价内容和方式，确立基于促进学生发展的课程评价理念，是我们一直要探讨的课题。

参考文献：

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[2]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：178.

[3]关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见[EB/OL].（2018-10-8）[2021-07-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html.

[4]崔允漷.促进学习：学业评价的新范式[J].教育科学研究，2010（3）：11-15.

[5]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）[M].北京：高等教育出版社，2018：102.

[6]冯莹莹.信息化背景下高校在线学习评价的模式与方法[J].北京城市学院学报，2021（3）：55-60.

[7]丁念亮.形成性评价在中国语境中的困境与出路[J].当代教育科学 2016（22）：28-31.

[8]陈秋仙.论形成性评价在中国的文化适可与挪用[J].山西大学学报，2016（3）：80-90.