杨燕华

摘  要：教师教育课程是师范认证的重要内容。高校英语教师教育课程存在课程内容陈旧、教学方式陈旧、评价方式单一等问题。基于师范认证的理念和要求，本文提出了通过对课程教学内容、教学方法和教学评价方面的改革，建构适合师范院校的英语教师教育课程，以提升教师教育者的素质，使其达到师范认证要求，提高职前教师的培养质量。

关键词：师范认证;师范院校;英语教师教育课程

中图分类号：G642.0    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）31-0005-03

教师教育是教育事业的“工作母机”，是提升教育质量的动力源泉[1]。教师教育课程主要是指高校开设的除了教育学、心理学等公共课之外的教学理论和实践类课程，专指英语学科课程教学论、英语课堂活动设计、微格教学和教育研究方法等教育类课程。教师教育课程是提高师范生素养的重要载体，建构科学合理的教师教育课程是提高师范生培养质量的必要途径。2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《认证实施办法》）。师范类专业认证作为国家级认证标准，要求提升改革教师教育课程。因此，师范院校应根据《认证实施办法》的理念和要求，建构适合师范院校的英语教师教育课程，提升课程教学效果，为中小学培养优秀的英语师资。

一、师范认证的理念及要求

《认证实施办法》中明确指出，师范类专业认证理念是“学生中心、产出导向、持续改进”。“学生中心”强调学校以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变，以师范生学习效果和个性发展为中心配置教育资源和安排教学活动。“产出导向”强调立足社会需求和人的全面发展需求，以师范生发展成效为导向，聚焦师范生毕业后“学到了什么”和“能做什么”，反向设计课程体系和教学环节，配置师资队伍和资源条件，评价师范类专业人才培养质量。“持续改进”强调聚焦师范生核心能力素质要求（毕业要求），对师范类专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于人才培养工作改进，形成“评价—反馈—改进”闭环。

师范专业认证提出了“一践行三学会”的毕业要求，包括“践行师德、学会教学、学会育人和学会发展”四个维度，具体对应“师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思和沟通合作”八个二级指标。课程是专业建设的核心要素，《认证实施办法》还对课程与教学提出了一定的要求，要求学校注重课程的基础性、科学性和实践性，将社会主义核心价值观、师德教育融入课程教学中;重视课堂教学在培养过程中的基础作用;定期评价课程体系的合理性和课程目标的大程度。

二、师范院校教师教育课程的问题

（一）教师教育课程内容偏理论性、滞后性

一直以来，高校教师教育课程理论化饱受诟病。曾毅指出，受“知识本位”思想影响，教师教育课程往往强调理论知识系统性和完整性[2]。当前的英语教师教育大多结合教材教学，部分教材偏理论性，具有滞后性，难以体现基础教育的最新改革成果。房艳梅指出，高校教师教育者由于缺乏基础教育工作经历，不了解一线中小学的教学实际和教改现状，导致在课程内容的选择上不能紧密衔接中小学[3]。

（二）教学方式的局限性

当前教师授课的方式多为讲解式，部分采用案例分析法。对于师范生来说，教授所学的知识仅停留在识得、了解层面，若想掌握教学技能，体验和实践才是最有效的方法。此外，当前很多师范院校的教师教育课程主要以线下授课为主，采用线上线下混合授课方式的教师不多，不利于学生接触新的教学方式。

（三）教师教育课程评价单一化

当前的课程评价主要以期末成绩为主，一般来说平时成绩和期末成绩的比例是3∶7，有些学校会达到4∶6，对课程平时成绩的界定规范化不足。教学评价主要是以教师评价学生为主，学生互评或者第三方参與评价较少，当前的评价主要是师评生、生评师的单线评价形式。此外，当前的课程评价主要是对知识和技能方面的评价，缺乏对师范生的表现性评价和发展性评价，对师范生职业认同及职业意愿的引导不足。

三、英语教师教育课程改革路径

（一）教师教育课程内容的改进

《认证实施办法》要求教师教育课程内容“注重基础性、科学性、实践性，将社会主义核心价值观、师德教育有机融入课程教学中，选用优秀教材，吸收学科前沿知识，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀中学教育教学案例，能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容”。

高校应增强各门教师教育课程之间的关联性，注重课程内容的阶梯性和层次性;注重先修课程和后修课程的衔接以及课程内容的递进，形成教师教育课程知识和技能的螺旋上升，特别要注意理论课程和实训实践课程的结合。例如某学院的英语教师教育课程的核心主干课程为英语课程教学论、中学英语课堂活动设计、英语微格教学实训，见习贯穿大一到大三，教育实习安排在大四上学期。三门主干课程中，高校应先开设英语课程教学论作为理论基础和中学英语教学方法及基本课型（听说、阅读、语法、写作等课型）的前期学习;以中学英语课堂活动设计针对先修课程已初步学习的基本课型进行强化和实训，突出每个课型的课堂活动的教学设计和模拟上课的训练;英语微格教学实训则是基于前两门先修课程，对师范生的教学技能进行综合实训，特别关注英语教学微技能，如导入、讲解、游戏、说课、评课等训练。教育见习活动应贯穿于师范生的学习过程中，教育见习的形式包括到见习、实习基地学校观摩课堂教学，观摩当地优质课比赛以及参加优秀一线教师举办的讲座和展示课学习等形式。这样设置主干课程，内容有层次性，能够依据学生的实际情况逐步加强教学能力的训练。

刘河燕提出，课程设置去掉课程内容中陈旧的部分，剔除与学生生活联系不紧密的部分，让课程内容紧跟时代[4]。课程内容应与师范生未来职业所需密切相关，注重与当前中学教学和考试改革实际相结合，例如结合当前“新高考”的内容和要求，结合当前中学所采用的新教材，有些地方已经开始使用新人教版高中英语教材或者新外研版高中英语教材。教师教育者在训练师范生分析教材时，应该采用当地的教材，以便师范生在见习和实习过程中能学以致用。

教学内容应吸收学科前沿知识，丰富教学材料形式，不局限于教材。当前的教材内容具有一定的滞后性，因此教师的上课材料可采用多种形式，如教材、优质课视频、微课、慕课、教学课例和教改文章等。教师可使用前沿的教改文章和课例分析作为教学内容，向师范生传递当前英语教学的新理念。由于一些教改文章和课例中通常会呈现出学者和教师不同的观点和理念，因此，采用这些案例作为上课材料，不仅能让学生学习某种教学方法、设计，同时也能培养学生的批判性思维，培养学生客观、多维地看待学者和教师的观点，逐步形成师范生个人的教学理念和教育哲学。

课程内容还应注意融合课程思政元素，利用时事热点和优秀的教师个例，助力师范生教育情怀和师德师风的养成。在后疫情时代，学生到一线中小学开展见习活动可能会受到一定影响。学校可通过在线见习的形式，与实践基地学校合作，通过远程设备在线直播;与当地教科所或者教育局合作，观看当地的教学比赛直播。

（二）改革课程实施方式

高校应构建以“学生为中心”的教学方式，培养师范生的“自主、合作和探究”能力。赵炬明和高筱卉指出，“以学生为中心”的教学理念包括三个方面，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心[5]。教师教育课程要打破教师“一言堂”的授课模式，要凸显“以学生为中心”的教学理念和教学模式。“以学生为中心”要求教师做到心中明确教学培养目标，备课从学生的需求出发，上课以学生为主体，充分体现学生是課堂的主人翁的精神。有学者倡导利用“项目式教学法”“案例分析法”等教学方法。无论是采用何种方法，教育者应当明白，师范生不是通过教师的“教”才学会教学的，而是在了解一定的方法后，通过自身的实践，将所学的知识逐渐内化为自己的教学能力。基于这样的理念，在教师教育课程的课堂上，教师教育者应把课堂还给学生，思考如何设置相关的任务引导师范生进行小组合作、引导师范生进行教学设计和实训。

高校应引入“双师”教学模式。《认证实施办法》指出，高校应积极推动与地方教育行政部门和中学建立“三位一体”的协同培养机制。高校与中学联合培养模式的落实不应仅停留在实习阶段的双导师模式，应融入教师教育主干课程的实施中。在教师教育课程中形成“双师”授课模式，由高校教学法教师和一线中学教师或教研员合作共同完成教师教育课程的授课，高校教学法教师为课程的主要授课人，学校聘请中学教师或者教研员担任联合授课人。

最后，开发线上线下混合教学模式。教师可充分利用中国大学MOOC等一些现有的国家精品开放课平台，根据实际情况建构线上校本课程，开发线上线下混合教学模式。学生通过线上先学教学知识，在线下课通过教师的引导进行实训，通过现场的操练和教师有针对性的点评，有效提升师范生的教学能力。

（三）变革评价类型和主体

改革课程评价要注意课程评价的类型和评价主体的改革。课程的评价类型应突出过程性评价和发展性的重要性，评价主体应加学生互评的比例及引入第三方评价。

注重过程性评价。教师教育课程的主要作用是培养师范生的教育教学素养，师范生的教育教学素养是动态发展的，教学评价应关注师范生的学习过程。在教师教育类的实践或者实训类的课程中，应重置平时成绩和期末成绩的比例，增大平时成绩的比例，可将平时成绩的比例增加至60%甚至更多;采用电子档案袋的形式收集师范生的过程性材料，动态了解师范生的教学能力发展过程，有针对性地调整教学进度和教学内容。

注重发展性评价。师范生是未来的教师，教师教育类的课程不仅是训练学生的教学技能，更重要的是要帮助学生建构教师职业认同。高校应注重在教师教育课程评价过程中融入对师范生的发展性评价，逐步建构师范生对教师职业的认知，对教师职业的认同，加强对教师发展的理解和深化。

评价主体应多元化，将师范生和利益相关方纳入评价主体。首先，教师可要求师范生互相查阅点评同学的平时作业，或者通过小组互评作业。同伴互评不仅能增加评价的多元性，也能让师范生在评价中互相学习，了解点评作业的标准和方法;其次，在教师技能实训课程、见习和实习等实践性课程中引入第三方评价，如邀请基础教育工作者作为评价主体之一，对师范生的教学技能进行考核评价，对师范生的培养提出合理的意见。

四、结语

教师教育课程是培养师范生成为未来教师的重要课程。教师教育课程的合理建构需要多方合力，要求学校做好顶层设计，二级学院根据实际制订符合本校的人才培养方案，并且利益相关方参与人才培养方案的修订，最终形成合理的教师教育课程体系。教师教育工作者应充分认识到课程建设的重要性，教师教育者是课程的直接执行者，应结合师范类专业认证的标准和要求，扎根基础教育实践，提高教师个人素养。教师教育工作者不仅要了解当前国家对教师教育的政策规范，也应参与当地的基础教育教研和改革活动，与基础教育教师建立学习共同体，参与到当地的教科所或者学校的教学研究活动，推动当地的教改，实现为基础教育培养优质师资的目标。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL]. （2017-10-26）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 曾毅. “新师范”视角下的地方高校教师教育课程建设探讨[J]. 肇庆学院学报，2019（06）：72-76.

[3] 房艳梅. 基于师范类专业认证的高师院校教师教育课程改革研究[J]. 教育理论与实践，2020（27）：41-43.

[4] 刘河燕. 基于师范类专业认证的教师教育课程内容改革研究[J]. 现代大学教育，2019（04）：24-29+112.

[5] 赵炬明，高筱卉. 关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考[J]. 中国高教研究，2017（08）：36-40.

（荐稿人：苏慧慧，玉林师范学院副教授）

（责任编辑：淳洁）