夏佳倩 史腾渊

摘   要： 为测量杭州师范大学小学教育定向师范生的学习动力水平，本文采用龚文进等人所编的学习动力量表，对杭师大四个年级的小学教育定向师范生的学习动力进行相关调查。结果表明：小学教育专业定向师范生总体學习水平较高;在年级方面，总体学习动力水平没有显著性差异，但大一大二动力水平略高于大三大四;在经济及是否为独生子女方面，总体学习动力水平没有显著性差异;在地域方面有显著性差异，县城地区学生动力水平明显偏低，市郊地区学生动力水平偏高，农村和市区学生动力水平总体较高。

关键词： 小学教育   定向师范生   学习动力

一、问题的提出

2017年，中央农村工作会议提出走中国特色社会主义乡村振兴道路。实现乡村振兴，必须从解决乡村基础教育问题入手。为此，农村教师“公费定向培养制度”应运而生。教育部重视并大力投入培养定向师范生，不断完善乡村教师培养政策，加强乡村教师队伍的建设，促进形成乡村教师“下得去，留得住，教得好”的局面。自从政策实施以来，总体执行情况良好，但离理想目标仍有一定差距。主要体现在部分定向师范生学习动力不足，师范技能较弱;定向生毕业后，其中一部分学子的职业认同感低，且在任教意愿上，排斥远赴乡镇，其中以偏远地区为甚。这些问题将对定向师范生政策的顺利执行有一定的负面影响，为了详细了解定向师范生的学习动力情况，同时寻找影响定向师范生学习动力的因素及存在的问题，本文聚焦研究定向师范生内部动力情况，助力增强乡村教师培养的有效性，并及时为政府部门提供动态更新的样本数据，促进政策不断更新、弹性实施，具有重要的理论意义和现实意义。

目前学术界对于“定向师范生学习动力水平”的研究主要集中在以下三个方面：

（一）关于定向师范生学习动力水平现状的研究。

王琴梅、方妮①（90-93）采用问卷调查法，对定向师范生学习动力进行了多维度调查，结果发现部分定向师范生学习动力相对不足，并且年级越高，学习动力越弱，努力程度越低。高春艳②基于“学习动力理论”，发现定向师范生学习动力在生源地方面有明显差异，农村地区的学生学习动力高于城市地区的学生。

（二）关于定向师范生学习动力影响因素的研究。

学者们从学生自身、家庭背景、政策、学校等多个维度研究定向师范生学习动力不足的影响机制。王琴梅、方妮①（90-93）从经济学角度分析，认为职业理想与目标追求的不相容导致学生学习的“布登波洛克”缺乏。职业选择的局限性及无法自主择业，导致学习动力的负面激励。龙正香、郑琳川③（114-119）基于西部地区五所高师院校的研究发现，学校的课程设置和职业认同感都是影响定向师范生学习动力水平的重要变量。

（三）关于提高定向师范生学习动力水平对策的研究。

学者着重从学校、个人、政策角度有针对性地探索解决方案。崔世莹④（200-201）提出要加大政策的宣传力度，针对性的培养方案与激励奖惩机制齐头并进。陈光栋⑤从政策、学校及学生三个层面为提高定向师范生学习动力水平提出了详细的意见，包括提高教师待遇、实行定向师范毕业生学业水平分级及树立教育信仰等措施。

已有研究对定向师范生学习动力水平特征及学习动力不足现象的原因进行了详细的分析和归纳，提出了改善这一现象建设性的意见。问卷调查法是该研究的基础工具。学者的研究成果显示，不同层次的样本个体表现出不同的动力水平。影响学习动力的因素是复杂的，只有各方共同努力，才能为优质教师的培养及基层教育的发展助力。

二、研究对象与方法

（一）研究对象。

本研究的研究对象为杭州师范大学小学教育专业本科定向师范生，分别收录2017年级、2018年级、2019年级、2020年级在校生的数据，被试男女比例接近1：5。研究所用数据来自针对杭州师范大学小学教育专业本科定向师范生设计的问卷，团队共发放问卷260份，收回有效问卷252份，有效率达96.9%。

（二）研究工具。

数据通过20道李克特五级题项测量获得，学习动力越大，分值越高，简单算术平均后满分为5分。若分值≥3.55，则视为高学习动力;若学习动力分值小于3.55，则视为低学习动力。

（三）研究方法。

本调研以问卷调查法为主，访谈法为辅。组内成员共同编制《杭州师范大学定向师范生学习动力调查问卷》，共35题，包括年级、性别、家庭经济等多个因素，同时我们以保密的形式回收相关问卷提高可信度。最终分析工具为SPSS16.0。分析方法采用描述性统计、样本平均数T检验分析和单因素方差分析，并结合多重比较事后检验显著性。

三、研究结果与分析

（一）小学教育专业定向师范生学习动力总体情况。

由数据分析可得，小教定向生总体学习动力水平得分均值为3.54，标准差为0.189。由此发现，小教定向生的学习动力水平总体较高。其中，处于学习动力低水平的学生占0.8%，处于高水平的占45.9%，处于适中水平的占43.3%。可见，小学教育定向师范生群体学习动力情况以中高水平为主要特征。

出现以上结果的可能原因是：（1）小学教育定向师范生群体多数来自浙江本地，家庭经济情况足以保障其完成学业，物质生活有所保障，因此学习动力水平整体呈现较高的态势。（2）本份问卷的制表测量者为广义的学习动力，不仅包括知识学习层面，还包括其他各种技能学习动力水平。学校设置较多的艺术类课程，不少学生可能对艺术类课程持有较浓厚的学习兴趣，学习动力水平可能呈现较高的水平。（3）定向政策有较大的个人选择性，考生对于这一职业的相关信息更了解，对于未来道路的方向选择更清晰。

（二）小学教育免费定向师范生学习动力的年级差异比较。

由数据分析可得，在年级方面，群体间学习动力水平并没有显著差异（F值=1.75，P=0.16，P>0.05）。各年级的总体学习动力从高到低依次为大二（平均数=3.6）、大一（平均数=3.58）、大三（平均数=3.5）、大四（平均数=3.52）。总体而言，各年级之间差异并不显著。

出现以上结果的可能原因是：（1）大一新生处于对大学生活的探索阶段，求知欲较强。但大一相较于高中之前的学习阶段，面临更多的选择性，可能导致学习成绩与课余生活难以平衡。（2）大二学生对于学校的生活了解更深刻，大一的适应与过渡阶段基本完成，生活中心更多地向学业转移。且大二学业压力和竞争逐渐增强，学习动力水平进一步提高。（3）大三阶段，学校课程设置量和课程任务显著增加，大三学生一方面开始时间较长的见习工作，另一方面面临考研与就业的选择压力，这些因素导致学习动力水平显著下降。（4）大四阶段，学生主要面临就业实习和毕业的压力，学习动力水平可能下降。

（三）小学教育免费定向师范生学习动力的地域差异比较。

由数据分析可得，在地域方面，群体间学习动力水平有显著差异（F值=5.614，p=0.001，p<0.05）。总体学习动力按地区排序从高到低依次为：市郊（平均数=4.18）、市区（平均数=3.56）、农村（平均数=3.53）、县城（平均数=3.45）。但总体而言，各年级之间差异并不显著。

出现以上结果的可能原因是：来自县城的定向师范生，毕业后会被分配到县城所在地的农村地区，部分来自县城的定向师范生可能因此学习动力受挫;来自市郊的定向师范生学习动力最高，可能由于市区周围的县或者区级地区一般城市化水平较高，这些地区的学生毕业后可能会被分配到离城市较近的地区，因此学习动力水平提高;来自农村地区和市区地区的定向师范生，学习动力水平与整个群体的平均学习动力水平相近。

（四）小学教育免费定向师范生学习动力的经济差异比较。

由数据分析可得，在经济方面，群体间学习动力水平无显著差异（家庭收入，F值=0.839，p=0.475，p>0.05;生活费，F值=0.78，p=0.46，p>0.05）。

出现以上结果的可能原因是：定向师范生多来自浙江本地。浙江整体经济发展水平良好，大部分学生的基本生活保障较好，学习及生活压力相对较小。但也存在部分家庭收入较低影响学生的学习动力情况。部分学生可能会为了减轻家庭压力选择在校期间兼职或打工，导致学业与工作时间无法平衡，影响学习动力水平。

（五）小学教育免费定向师范生学习动力是否为独生子女差异比较。

由数据分析可得，在是否为独生子女方面，群体间学习动力水平无明显差异（是否为独生子女差异，F值=0.17，p=0.897，p>0.05）。

出现以上结果的可能原因是：据研究显示，独生子女在儿童时期，获得了较多的家长目光与关注，具有较强的竞争内动力。但相较于非独生子女，社会化程度较低、生活能力较弱⑥（14-15）。两类学子群体在早年受到了各异的影响。在大学中，前者可能有更强的竞争动机，后者可能具备更佳的协商技巧。在当下的大学教学过程中，较多采用合作机制，如共撰教案、同台上课等模式。相较于前者，后者在此类学习形式之中占据更优地位，令其更有建树感，间接激发其学习动力。两者虽受不同经历的制约，但最终结果相仿。

（六）结论。

由数据分析发现，小教定向生总体学习动力水平较高。在年级上，不同年级的在校生间，学习动力没有显著差异，但结合多重比较分析发现，大一大二的动力水平略高于大三大四，大二的学习动力水平最高，大三的学习动力水平最低。在地域上，不同地域的学生，动力情况差异显著：县城地区学生学习动力水平最低;城郊地区学生最高;农村、市区地区，学生的动力水平相仿于群体的平均水平。在经济方面，不同经济水平的学生，动力没有显著的差异，但经济水平较低的学生，动力水平分布呈现较低的水平;在是否为独生子女上，群体间差异不显著。

四、对策与建议

（一）进一步完善定向师范生制度，使制度更灵活。

为了提高定向师范生教育的针对性，让政策更加贴合定向师范生特征，教育部门应该进一步完善相关制度，及时调整。另外，为了提高定向培养政策的普及度，教育部门还应做好宣传工作，积极在各大高中宣传，使学生和家长全面了解定向师范生的培养政策，为报考定向师范生奠定基础。笔者建议教育部门与时俱进，及时调整政策，比如可以鼓励学生报考研究生，进一步增强个人素质能力，但可以要求他们毕业后继续担任教师，履行应尽的义务。

（二）制订适当的奖惩制度，激励定向师范生积极进取。

定向师范生与其他师范生相比具有毕业方向明确及工作稳定有编制的特点。这一特征是部分学生动力不足的重要诱因。因此，为了提高定向师范生的学习积极性，学校应该制定适当的奖惩制度，激励学生积极进取，适当嘉奖或褒奖学业出类者。对于学习成绩优异，教师技能突出的学生，除了奖学金制度奖励外，还可以通过其他物质及精神奖励的方式鼓励。比如优先推选优秀定向毕业生读研等;对于学习懈怠，经常旷课、迟到、挂科的学生，要严肃处理，除了取消评奖评优的资格等惩戒措施外，还要注重规劝与引导他们。班主任和辅导员应及时与该群体学生进行沟通。适当的奖惩制度是保证未来教师队伍先进性的重要举措。

（三）加强学风建设，营造良好的学习氛围。

营造良好的氛围，人人乐学。适度的竞争意识可以有效提高定向师范生的学习积极性。一方面，班委应起到带头作用，积极组织班级同学开展学习互助、学习竞赛等活动，加强学生之间的交流与互动，另一方面，班主任和辅导员要密切关注学生动态，广泛听取学生对未来职业和规划，对教师职业期待的想法，全面了解学生的需求，为学生答疑解惑。教师应该以身作则，用个人能力、教育态度及工作激情影响学生，切实做到言傳身教，为学生树立良好的榜样。

（四）加强定向师范生职业认同感，培养从教光荣的意识。

职业认同感是影响学生学习动力的重要因素之一。学校应该加强对定向师范生的职业认同感教育，培养他们从事教师职业光荣的意识。目前，农村地区设施建设落后，留住优秀的定向师范生并非易事。在这种情况下，学生需要有坚定的理想信念支撑扎根乡村，终身从教。另外，教育部门应发挥正面的宣传作用，引导大众树立尊师重教的意识，为教师从教创造良好的社会环境。对于表现优异、贡献突出的乡村教师，应加大宣传，为广大定向师范生树立良好的榜样，发挥模范先锋作用。

总之，定向师范生教育任重道远，是一项波及范围广、影响要素多、实行周期长的工作。因此，这项工作需要学校、学生个人及全社会的关注，各部门都要积极行动起来，寻求多方面合作，为强化定向师范生学习动力和提高综合素质贡献力量。只有全社会共同努力，才能培养出“下得去，留得住，教得好”的乡村教师。

注释：

①王琴梅，方妮.免费师范生学习动力及其影响因素的经济学分析——基于陕西师范大学的调查[J].理论导刊，2014（06）.

②高春艳.免费师范生学习动力调查、问题及对策研究[D].重庆：西南大学，2011.

③龙正香，郑琳川.公费师范生学习动力的现状、问题与对策——基于西部地区5所高师院校调查研究[J].西昌学院学报（社会科学版），2019，31（04）.

④崔世莹.免费师范生学习动力问题调查及对策分析[J].学理论，2009（24）.

⑤陈光标.免费师范生学习动力[D].西安：陕西师范大学，2013.

⑥徐丽华，陈琦.儿童教育问题的理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

参考文献：

[1]祁应楠.免费师范生学习动力调查、问题及对策建议[J].艺术科技，2016，29（11）：60.

[2]李长祖.免费师范生学习动力问题研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[3]崔世莹.免费师范生学习动力问题调查及对策分析[J].学理论，2009（24）：200-201.

[4]徐宁.地方院校地理科学专业免费师范生学习积极性研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2019.

[5]胡雯洁，吕文成.基于经济因素高中生报考免费师范生动机调查研究——以陕西省榆林地区为例[J].新西部，2010（09）：49-50.