朱文珺

摘   要： 形成性评价的实施，使教学评价充分适应教育信息化发展趋势，改变教育领域以结果为导向的价值观。然而，当前大学英语课程形成性评价的实施，还处于探索期，存在一定的问题，需要改良、重构、开拓新的空间。本文以新疆医科大学厚博学院为例，结合大学英语课程形成性评价实施过程中的实际问题，探讨对策，寻找科学合理的实施方法，发挥对教学的反拨作用，强化教学效果。

关键词： 形成性评价   大学英语教学   问题   对策

1.引言

在以技术赋能为特征的信息化时代，随着MOOC、SPOC、微课、轻课、直播课、线上线下混合课堂的出现，加之各种层出不穷的移动终端和App，学生获取信息与知识的习惯已发生根本性变化，学生的学习行为不再受时间和空间的限制，信息化技术教学迫切需要与之适配的新的评价机制。二十一世纪初，形成性评价概念进入我国教育评估领域，并逐渐被接受。2019年《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》明确指出要“实施科学课程评价”“以激发学习动力和专业志趣为着力点完善过程评价制度”。形成性评价的实施使教学评价充分适应教育信息化发展的趋势，改变我国教育领域以结果为导向的价值观。然而，当前大学英语这门课程形成性评价的实施还处于探索期，不免存在一定的问题，迫切需要改良、重构并开拓新的空间。

2.形成性评价的作用及实施基本情况

评价旨在帮助学生在自主学习、协作学习、个性化学习的过程中了解自己的学习情况、学习困难和提高方法[1]。根据Hume & Coll（2019）对学习与评价之间的关系划分[2]，终结性评价偏向对学习的测评。相较于终结性评价，形成性评价作为一种多元的评价手段，能够很好地贯彻“促进学习的评价”和“作为学习的评价”理念，对学生的学习效果进行更加全面的评价，体现“以学生为中心”的教学理念，适应当前大学英语教学改革的要求。

目前我院已全面将形成性评价体系引入大学英语教学中，基于U校园智慧学习平台及雨课堂等平台实施“线上+线下”同步的多元化教学模式，充分利用平台优势、线上丰富资源及便捷性，持续不断地对学生的学习数据进行分析和总结，进行高效的教学评价管理。为了让“课堂活起来”“学生忙起来”，强调“学在平时，重在积累”，我院大学英语课程考核采用形成性评价和期末终结性评价的综合考核形式，形成性评价占学期总评成绩的50%，其中考勤占10%，作业成绩占20%，平时测试成绩占20%，终结性评价为闭卷考试，占学期总评成绩的50%。目前，我院大学英语课程形成性评价的实施虽取得了较好的效果，不仅对学生的学习过程与老师的教学活动进行了科学的考核，还有效提高了学生的学习积极性，增加了老师的教学热情，但在实施过程中存在很多缺陷和不足，有待进一步改进。

3.形成性评价实施中的问题与对策

3.1教师创新性评价能力不足的问题

随着形成性评价改革的深入，我院大学英语课程实行的是评价数据可视化原则，即详细记录学生的过程性评价数据，每个得分都可以追溯得分源，衡量学生的学习进展情况，方便教师更具体、详细、及时地给予学生反馈。显然，详细的学习表现报告单等形成性评价数据比考试结果等终结性评价数据更能预测学生将来的成功[3]。但是，我院教师面临教学班级人数较多、教学负担重而评价不充分的困难。以大一年级为例，各个教学班级的平均人数为69人，有的班级人数多达80余人，对教师的评价能力和素养提出了新的要求。

随着现代化信息技术的发展，大学英语教学已从传统的电化教学转向基于互联网的高智能模式，教师需要提高适应时代的能力，树立终身学习理念，才能够充分运用优质教学软件和教学资源。使用信息化手段处理教学资源数据，有效采集数据、分析数据、进行数据建模，可以有效解决教学班级人数较多、教学评价负担重等问题。与此同时，教师需有正确的理念，避免陈旧理念阻碍新评价方法的有效应用。形成性评价的有效利用常常取决于教师的反馈方式及后续教学，因此教师需提高评价素养，不仅要将评价结果反馈给学生，还要善于基于评价所反馈的信息组织后续的教学活动。

3.2评估重点模糊的问题

当前很多高校把综合英语类课程分为两个教学模块：读写译与视听说，前者培养学生的读写译综合知识和技能，后者培养学生的英语听说能力，但实行综合测试[4]。这种情况显然没有根据不同课型的特点，提出不同的评估重点，不利于学生相应能力的培养。我院大学英语开设了读写译与视听说两门课程，根据课型分别制定了评测标准，分别计算形成性评估成绩，虽有效解决了上述问题，但仍旧存在不同评估项目对应评估重点模糊的问题。

针对这个问题，应根据不同课型设置不同的评估项目，并且明晰各个评估项目的评估重点，如：读写译课程中的书面作业侧重对学生语言知识和技能的评估，视听说课程中的课堂表现侧重对学生跨文化交际能力和实际语言运用能力的评估。此外，受到传统观念影响，评估者心目中往往有不约而同的评估重点，那就是语言知识技能，大学英语课程不仅是一门语言基础课，更是一门人文性课程。设置评估项目时不仅要评估学生的语言能力，更应考查学生在学习过程中表现出的跨文化交际能力和人文素养。因此，大学英语课程的形成性评价既包含对学生单项技能的评价，又评价他们在人文素质方面其他维度的变化情况。

3.3评估主体单一化的问题

使用机器自动评分一定程度减轻了教师的评价负担，可给学生提供更快捷、及时的反馈，在激发学生学习动机的同时便于教师实时了解学生的学习质量。就学生角度而言，一些研究者发现大多数学生仍旧坚信教师的评价更权威、更可靠、更有效，在中国文化情境下，这种观念尤为鲜明。因此，目前我院大学英语课程选择以教师评价为主、机器自动评分（U校园自主学习平台）为辅的评价方式。然而，我院采用的這种评价方式存在单一化的问题，忽略学生在学习行为中的主体地位。

Bell与Cowie把形成性评价活动分为三个要素：搜集信息、解释信息、依据信息采取行动。其中第三个要素中教师和学生都可能依据信息采取行动，学生在学习中采取的行动是形成性评价的关键。依据建构主义思想，如果教学主体成为评价的主体，赋予学生参与评价的权利，就会更加主动参与和开展评价活动，更有可能有效调控学习过程，发现学习中的问题并改进学习方法。因此，应使评估主体由单一化向多元化转变，如在之前评价基础上尝试加入“学生自评”“同伴互评”和“师生合作评价”等方式，让学生成为评价的积极参与者，培养学生互帮互助和互相支持的良好品质。

3.4评估范围狭窄的问题

当前，我院大学英语形成性评估范围过于狭窄，被纳入形成性评估范围的项目，以课内测试（包括期中测试）为主，对课外学习的评估仅限于課前预习及课后作业等项目。Black&William（1998）认为形成性评估是为了获取诊断并改变教学信息而进行的一系列活动，重点在于学生的各种真实的学习活动和任务[5]。因此，无论是课内还是课外，凡是学生真实的学习活动，都应纳入形成性评估范围。

我们应当拓宽评估限定范围，评估可锻炼学生听、说、读、写能力的各种课外活动，如参加英语角、英语戏剧表演、英语写作大赛、英语演讲、英语辩论赛、英语阅读大赛等，才能更好地将形成性评估与自主学习和终身学习的要求结合起来，实现从不同维度评价学生的目标。此外，根据社会文化理论，人的真正能力水平只有在社会互动中才能真正显现，应将评价看作个体经历社会互动的结果，这样的评价才能达到促学的目的。将评估范围延伸至课外学习，在评价活动中创设利于社会互动的情境，充分发挥各种教学资源与手段及教师与同伴等的中介作用，帮助学生将外在媒介的影响内化。

3.5学生口语技能薄弱的问题

在各项英语技能中，听说能力历来是我国英语学习者的能力短板之一，教育部“关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见”强调，要切实增强大学生英语综合应用能力，尤其是提高听说能力。我院对于学生口语技能的评估，仅限于视听说课程的期中口语测试，以回答教师随机提出的口语问题为形式，口语测试成绩仅占最终成绩的百分之五，存在所占比例过少的问题。此外，我院口语测试的评价结果均以定量评价方式体现。定量评价通过数学的方法，可对大学英语教学过程中师生行为和教学效果进行客观、精确的记录，深入揭示各种行为之间潜在的关系和规律[6]（87-94）。然而，对于口语能力评价来说，定量评价把教学中师生丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算[7]，最后汇成一个分数，存在评价形式单一、反馈信息不够具体的问题。

针对以上问题，一方面需加大口语能力在形成性评价中所占的比例，拓宽口语任务形式，多设置互动性、描述性、展示性的口语任务，如“和同伴就某一具体情境展开对话”“就指定话题发表有一定深度的个人见解”或“以公共演讲的方式展示个人观点”。另一方面以定量评价和定性评价相结合的方式对学生的口语任务进行评估。有学者认为，大学英语教师在对学生学业表现进行评判的时候，如果没有针对具体表现进行评价，不利于学生学习兴趣提高[8]（98-99），对评价学生的口语能力来说更是如此。因此，针对学生的口语任务，教师需对学生的具体表现给予质性的、描述性的评价，以此促进学生口语应用能力提高。

4.结语

二十一世纪初进入我国教育评估领域的形成性评估研究与实践，存在探索时间短、实践经验不足的问题。加之尊师传统和结果导向价值观，形成性评估在具体实施过程中存在困难。本文以新疆医科大学厚博学院为例，揭示大学英语形成性评价实施过程中的五个实际问题，分析其原因，提出解决对策：提高教师的评价素养，合理进行评估项目设置与评估重点规划。评估主体由单一化向多元化转变，评估范围由课堂学习向课外学习延伸，以合理使用定性评价提高学生口语能力。期待本研究有助于探索形成性评价在大学英语教学中更加科学合理的实施方法，促进学生反思学习过程，开展个性化学习，促进教师调节和完善教学活动，最终实现“以评促学”的目标。

参考文献：

[1]杨满珍.基于形成性评价的大学英语教学实践研究[J].外语电化教学，2019（6）.

[2]Hume， A & R K Coll. Assessment of Learning， for Learning， and as Learning：New Zealand Cese Studies[J]. Assessment in Education： Principle， Policy & Practice， 2009（3）.

[3]Burkhardt， H. Testing Children Gives a Poor Measure of Ability[N]. The Guardian， 2018-06-18.

[4]陶全胜.大学英语学业成绩形成性评估改革调查研究[J].外语电化教学，2019（8）.

[5]刘芳.自主学习环境下大学英语形成性评估体系研究[J].黑龙江高教研究，2013（5）.

[6]詹先君.外语学习主体多元化评价的效应研究：以大学英语学习评价为例[J].外语界，2010（3）.

[7]刘炜，林文娟.“互联网+”时代大学英语教学评价新生态的建构[J].考试与评价，2020（3）.

[8]刘晓琳.教师话语分析应用于大学英语课堂教学的作用探究[J].英语广场，2019（1）.