王京科

【摘要】随着素质教育的深入，在新课程教学改革背景下，基础学科教育目标已经逐步从知识本位转变成核心素养.小学数学教学要重视知识技能、思维方法和情感态度三个维度的架构，丰富教学实践形式，强化教学反馈，提高教学的有效性.本文基于小学数学教学中学生逻辑思维能力的养成角度展开论述，探讨数学思维养成视角下的教学现状，分析具体对策和方法.

【关键词】小学数学;逻辑思维能力;培养策略

数学思维是一种学习方式，逻辑思维能力是基于所学的数学知识来分析和推导的，与看待问题的角度、解决问题的切入点息息相关.小学数学思维能力的养成要以知识的实践运用为主，培养学生主观能动性，让学生直观认识到自身能力的不足与缺陷，有意识地接受思维认知在学习中的作用.教师可以通过多种教学实践活动明确教学反馈，检验学生学习成果.数学思维的培养主要依靠技巧和能力的训练，只有提高小学数学课堂教学有效性，才能有效培养学生逻辑思维能力，从而让学生独立思考、自主学习.

一、小学数学教学中逻辑思维能力培养的现状

近年来，为了减轻中考、高考压力，小学数学基础教育逐渐加大难度.为了追赶教学进度，不得不取消一些观察、推导和探究实验的认知性实践教学，以知识灌输的形式去开展教学活动.学生还未充分理解和掌握旧知识就马上要去接触新知识，知识体系还不够完善，只能在机械式的题海训练中死记硬背.小学数学知识联系性较强，很多时候学生学习数学极其依赖例题和模板，学习缺少独立性.面对概念和公式只能形成与例题相关的思维定式，很多知识点都是形成套路化的机械记忆，一旦题目条件变化或设问转换角度，很多学生就无法找到解题思路.学习体系是讲练一体循环往复的流程，思维导图的应用更多是联系题目内容，而非知识本身，因此，学生缺少必要的思维感悟，经验不足，缺少引导[2].

二、小学数学教学中逻辑思维能力培养策略探析

（一）创设探究式教学情境，应用问题式教学

把学习数学转换成体验数学，是培养小学生逻辑思维能力的重要途径.只有在教学互动中加强思维指导教学，才能让学生养成正确、合理的思考能力.教师可以通过创设探究式教学情境，开展课堂预设，还可以将数学知识与生活情境或真实案例联系在一起，加强学生对概念、原理的认知记忆，有助于加深理解数学知识.比如，一题多变式教学就侧重于考查学生对同一问题、不同信息条件的梳理，让学生意识到题目中的信息条件组成数学关系的过程.如小鱼看完电影回家，从电影院回家的路有一段坡路，其中平路占总路程的310，下坡路占总路程的15，教师可以根据下坡路、平路的距离来换算总路程，也可以根据平路或下坡路和总路程来计算另一段路程.在学生掌握解题思路之后，教师可以增加难度，设置相关事件，添加速度这一条件，深入探究距离、速度和时间的关系[1].这种情境化教学通过不同类型的问题能够加深学生对于知识点的认知和理解，并能使学生结合生活中的常见现象进行熟练应用.

（二）强化课堂预设，引导思维发散

学起于思，思源于疑.学生数学逻辑思维能力的培养起始于学生的好奇心和探索欲，数学逻辑思维都是从问题延伸出的意识产物，思考—猜想—推理—验证—总结这五个步骤是学生的逻辑思维能力发展的基础，思考决定了思维方向，总结得出学习成果，猜想、推理、验证是一个完整的部分.从分析问题到解决问题这期间势必会存在猜想错误或验证出错的情况，找出原因，重新来过，就回到了猜想的阶段.学生逻辑思维能力的重点在于思维发散过程中接收到的启示和感悟.教师在教学中要注重问题式教学对学生思维的影响，强化课堂预设，引导学生发散思维.教师可以根据学生的问题反馈，适当调整教学方案，结合学生的缺陷和弱项，补足相应的问题.相对于采取题海战术，教师要重视知识迁移和转化，加强学生所学知识的关联性.在减负、减压的大背景下，教师要想开展体系化的知识拓展教学，不但会影响整体教学效率，还会降低学生的学习积极性，学生无法统筹兼顾.因此，教师在教学中要让学生理解数学的本质，从逻辑推理和数学运算的角度为学生剖析和讲解数学概念、定理和公式.比如，在小学高年级数学勾股定理的教学或课外延伸中，教师可以提出一个问题：5和35的大小，由于无理数的相关概念小學还没有涉及，这个看似超纲的题目学生好像无法完成.但是，在给出35=3×3×5=45，（45）2=45两个提示的前提下，教师可以让学生从勾股定理的角度尝试思考这一问题.教师从几何意义的角度进行数学建模，以两条直角边长3，4画一个直角三角形，斜边长为5，再以3为公共边，在已知直角三角形同侧延长另一直角边，延长的距离可以借助勾股定理运算45-9=36，得出延长后的直角边长为6，延长的距离为2.在整个图形中，也就是两个直角三角形绘制完成后，学生可以明显看出5和35的大小.打破学生对于单纯数学问题的局限性认知，从逻辑思维的角度让学生认识到数学知识迁移的重要性，数学问题类型的转化能够丰富学生的解题思路.这种数学建模的思想本质上也能够促进学生逻辑思维能力的养成.

（三）加强知识延伸，活跃数学思维

学生数学思维的养成是一个经验和认知积累的长期过程.教师在教学中要尽可能结合易错题和应用题活跃学生的数学思维，加强知识延伸，让学生在巩固复习的基础上转换看待问题的角度.教师通过分层教学和小组合作等教学模式让学生进行集中专项训练，在明确教学反馈后，针对学生的学习问题设置相应的探究练习.比如，可乐3元一瓶，买3送1，买46瓶需要多少元？教师首先要帮助学生整理思路，如买3瓶等于买4瓶，一共需要9元，将其划分为一组，所以解决问题的关键在于46瓶需要买几组.得出11组加2瓶，也就是9×11+3×2=105（元）.这时，教师还可以提出一个思路，11组为44瓶，要买46瓶可以在其基础上多买一瓶，可以凑成买3送1的形式，买到48瓶.多余的一瓶就与送的一瓶价钱相抵，数量相加，可以将多出的可乐卖出，盈利6元，实际花费只需要9×12-3×2=102（元）.教师提出这种思路重点是为了加强学生的思维启蒙，对后续归一、和差、容斥等数学问题的理解和认知有一定的启示性.教师在教学中通过师生互动交流，重视学生的个性化差异，优化教学方案设计，对学生思维的训练一定要循序渐进，不能以相同的标准来衡量所有学生，而是要根据学生能力和素养的养成来选择相应的手段进行锻炼和强化，进行知识延伸，锻炼学生的思维能力[3].

（四）借助导学，加强学生思维的严谨性

逻辑思维能力的培養在于加强思维的严谨性，教师在教学中要借助导学为学生制定一个目标，让学生感受学习过程，增强学习思考体验.数学学科由于知识难度和内容性，很难长期保持学生的学习积极性，使得学生学习效率不稳定.比如，教师在讲解平行与垂直时，先要强化学生对直线平行、垂直的概念，随后，再通过相关的例题示范教学，让学生进行训练.在后续教学中，教师可以通过示范教学讲解，学生自主练习，以及师生互动讨论等多个阶段来巩固学生学习成果.又如，A比B多25%，B比A少多少？教师要让学生在导学案的知识体系上，明确这一问题的设问细节，从多个角度看待问题，在思考的过程中比较出条件与设问的关系和差异.很多学生认为多25%，反过来也少25%.这一认知就是由于学生没有认识到“单位1”这个概念.教师将题目信息转化成数学关系式，即B：1，A：1×（1+25%）=1.25，这个前提下的“B比A少多少”，是把1.25看作单位1，而不是思维定式中的单位1，“所以B比A少多少”就是（1.25-1）÷1.25=20%.让学生从不同角度看待数学问题，不仅能够培养学生逻辑思维能力，强化学生的知识迁移和转化能力，而且能够丰富学生的解题思路，加强思维的严谨性，提升知识的实践运用[4].

（五）引导学生深入探究，看透问题本质

小学生在数学学习和做题时很容易产生思维定式，过于依赖某种解题思路或思考习惯，这对于学生思维能力的成长是有负面影响的.比如，小学高年级数学题中的鸽巢问题，本质上是抽屉问题的转化，这类问题在分析和解决的过程中，很难通过枚举法或排序法来解决.鸽巢问题的设问特征就是“至少……”，这里包含一种假设的可能性，在过程分析中可能要考虑多种情况，对答案的影响和解题走向是极其关键的，很多学生由于无法明确过程就解决不了问题.举例来看：一个笔筒中至少有两支铅笔，这个条件指代了两个方面，铅笔和笔筒的数量，形成知识关联性，加强学生数学信息的提取和整理能力，增强数字敏感度.比如，有四种颜色的积木若干，每人可任取1—2件，至少有几个人去取，才能保证有3人取的完全一样？这里的关键在于四种颜色的积木，每人取得的数量.一个人拿1件或2件，共有10种情况，那么10+1=11人同时随意取积木，才能出现其中2人取得积木的情况一致.在至少有3人取的积木完全一致的设问下，就需要建立在2人取积木的情况下，再加一人，得出10+11=21人.这一问题如果单纯用枚举法解决，不但程序步骤繁多，而且容易遗漏.教师要让学生意识到抽屉问题的本质就是解决最坏情况，从这个角度发散思维，认清设问内容，培养学生逻辑推导能力.

三、结束语

综上所述，小学数学课堂教学中培养学生逻辑思维能力，必须要在教学模式上突出数学学科的逻辑性、严谨性和内容性，加强逆向思维的训练.通过情境创设、知识延伸和导学来促进思维发散，重视反思和总结，明确学生学习情况和教学成果反馈，合理优化教学方案设计，改进教学手段和方法，在提高学生数学水平的同时，潜移默化地影响学生逻辑思维的正向养成.

【参考文献】

[1]孙路国.论小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养策略[J].情感读本，2020（15）：34.

[2]孙莉平.论小学数学应用题教学中学生逻辑思维能力的培养[J].天津教育（中、下旬刊），2020（02）：24-25.

[3]陈巧玉.论小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养之门径[J].速读（下旬），2020（01）：224.

[4]赵守荣.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养方法探讨[J].教育界，2020（21）：46-47.