胡丽艳

摘   要：统编版小学语文教材编排了特殊的阅读策略单元，突破了原有教材的编排体例，体现了培养学生语文核心素养的理念。但很多老师对阅读策略单元还存在一些理解和认识上的困惑。

关键词：小学语文;统编教材;阅读策略单元;编排意图

中图分类号：G623.23   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2021）34-0047-06

统编版小学语文教材的编排更加重视语文知识体系建设，比较突出的显性标志，就是从三年级开始编排了两种特殊单元——阅读策略单元和习作单元。这两种特殊学习单元突破了原有教材的编排体例，直接指向阅读策略、习作方法的学习和运用，突出体现了全面培养学生语文核心素养的理念。但在实际教学中，很多老师对这两种特殊单元在理解和实践上还存在一些偏差。笔者下面主要针对阅读策略单元谈谈个人认识。

第一个问题：统编教材为什么要编排阅读策略单元

众所周知，阅读，对于一个人的精神成长，对于一个民族的发展都具有极其重要的意义。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面、增加阅读量、提高阅读品位”。要引导学生“多读书，读好书，读整本的书”。要想读得多，读得好，提高阅读的质和量，就必须掌握一些必要的阅读策略和方法。因此，《课程标准》在总体目标与内容中提出“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。

“策略”与“方法”有什么区别，又有什么联系呢？《现代汉语词典》（第7版）“策略”的意思是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”;“方法”的意思是“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。可以看出，两者既有区别，又有密切的联系。“策略”指的是具有普遍性、指导性的方向和原则。“方法”是解决问题的具体路径，是策略的具体化。比如“预测”是一种阅读策略，落实这一策略靠的是具体的方法，如根据插图进行预测、根据生活经验预测、根据事件线索进行预测、根据故事发展逻辑进行预测、综合多种信息进行预测等。因此，策略是方法的上位概念，是具体方法的综合运用，具有整合性、选择性和灵活性。

以往的阅读教学中，教师也会随文教给学生一些阅读方法，比如抓住关键词句理解课文、联系上下文，抓住人物的动作语言表情体会人物情感活动，但都是细碎地存在于课文之中，需要教师自行梳理、提炼，再落实到教学中，基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强，往往会被忽视虚化或随意性处理。

统编教材努力落实《课程标准》的理念，在重视“读什么”的同时，更加注重让学生学会“怎么读”。在三至六年级特意独立设置了四个阅读策略单元，以阅读策略为主线组织单元内容，把阅读策略课程目标具化为课程内容，让阅读策略变“无”为“有”、变“随意”为“有意”、变“模糊”为“清晰”，构建以阅读策略为导向的阅读教学，引导教师从“教课文”走向“教阅读”，指导学生系统学习一些基本的阅读方法，形成运用阅读策略的意识，从而提高阅读能力。

第二个问题：为什么选编这四个阅读策略

常用的阅读策略有很多，如复述、预测、提问、图像化、联结、推理、概括、快速阅读、有目的地阅读、自我监控等。哪些策略最重要而又最适合小学生学习掌握呢？教材编者从中精心选编了“预测、提问、提高阅读的速度、有目的地阅读”这四个阅读策略，分别编排在三至六年级上册教材中。

这四个阅读策略紧密关照了《课程标准》的要求。《课程标准》在教学建议中提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”，在第一学段的目标中提出“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“能就感兴趣的内容提出问题”;在第二学段的目标中提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”“能提出学习和生活中的问题”“尝试运用语文知识和能力解决简单问题”;在第三学段的目标中提出“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。可以看出，《课程标准》主要指向阅读兴趣、阅读思维、阅读速度几个维度。“预测、提问、提高阅读的速度、有目的地阅读”正是最能体现《课程标准》要求的四个阅读策略。

同时，这四个阅读策略也最重要、最适合学生学习的阅读策略。

有些学生读书虽然不少，但读写能力和思维能力没有得到提高，主要原因就是多采用单向的被动阅读，只是顺着作者的思路一味读下去，只用眼睛看，不用脑子想，完全不加思考和辨别，读完了就结束，什么也没留下。这样的阅读往往流于肤浅，收效甚微。要想提高阅读的价值和效能，就要成为积极的主动阅读者，在阅读时加入自己的思维活动，对人物、情节、语言、结构等各方面进行猜测、推理、想象、提问、判断、辨别、分析等，与作者对话，与内容互动，才能得到更好的阅读体验和更大的收获。

“预测”和“提问”是主动阅读的两种基本策略。“预测”，是一边读一边思考，调动各种生活经验和思维活动，去猜测是怎么回事，后面会怎样。猜对了，说明跟作者想的一样;即使猜的不对，只要有道理，也是拓宽了另一种思路，编下去说不定也能编出一个精彩的故事。这样既使阅读变得更加兴味盎然，还潜移默化地发展了学生的思维能力。

“提问”则是“预测”的升级。“预测”主要针对后面的内容进行猜测，比较简单，学生容易掌握。“提问”比预测的范围更广，思考更深入。可以从各個角度打开思路进行提问，可以提出不理解的词语、句子，可以针对一部分内容、还可以针对全文提问、可以针对文章内容、可以针对写法、还可以联系生活中的问题提问，等等。通过对提出的问题进行分类、整理、筛选，引导学生走向深层思维，逐步学会提出有价值的问题;再通过解决这些问题，进一步锻炼学生的思维能力。因此，让学生学会预测和提问的方法，进而养成边读边想的阅读习惯，是学生受益终生的财富。

三、四年级的“预测”和“提问”着眼于学习主动阅读的方法，培养主动阅读习惯，让学生读得更深，理解得更好;而五年级则是从提高阅读速度的角度学习阅读策略，让学生读得更快，读得更多。现代社会知识更新极快，信息庞杂，要适应时代的发展，必须具备在短时间内能够大量阅读，并能迅速提取有用信息并整合信息的能力。因此学习“提高阅读速度”的策略就非常有必要。

六年级“有目的的阅读”，更加贴近人们现实生活中的阅读需要，是更高的阅读要求。人们在生活和学习中很多情况下都是为了解决具体问题而进行有目的的阅读。有目的阅读，就不必通读阅读材料，而是要选择相关的内容，综合运用浏览、跳读、精读等各种阅读方式，采取最便捷最有效的阅读方法，对阅读材料进行分析、梳理、筛选和整合，尽快达到阅读目的。这是综合阅读能力的体现。

通过梳理可以看出，教材编者精心选编这四个阅读策略，是根据阅读的规律和学生的认知规律，从读得深、读得快、读得有效等角度，由低到高、螺旋上升、层层推进、循序渐进地引导学生掌握必要的阅读方法，学习运用多种阅读策略，旨在切实提高学生的阅读能力和阅读品质。

第三个问题：阅读策略单元和普通单元有什么不同

从整体单元结构上看，阅读策略单元也是由几篇课文组成，与普通单元相比似乎没有多大区别。但因其承载着学习阅读策略的特殊任务，在编排内容、形式以及教学方式上，都有所不同，对其特殊之处要特别关注。

首先，课课有提示，任务有梯度。普通单元只有略读课文才会安排“课前提示”，而阅读策略单元每篇课文都有课前提示，有层次、有梯度地引导学生了解阅读策略，练习运用阅读策略，感受运用策略的作用。

如六年级上册第三单元，《竹节人》“学习提示”安排了三个不同的阅读任务，引导学生体会阅读同一篇文章，目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会不同。《宇宙生命之谜》通过旁批呈现了一位同学根据自己的阅读目的阅读这篇文章的思维过程，学习如何根据阅读目的采用不同的方法开展阅读，进一步体会什么是有目的阅读。《故宫博物院》是一组非连续性文本，引导学生将在精读课文里学到的方法进行迁移运用，逐步实现自主“有目的的阅读”。可见在策略单元，每一篇课文都承担着学习阅读策略的任务。

其次，文本形式有变化。 相比普通单元的课文选编，策略单元的文本选编有自己的特点，不再特别追求人文主题的统一，而是围绕阅读策略目标进行编排，能否承载阅读策略成为选文的核心指标。而且课文形式多样，题材内容丰富，出现了没有结尾的童话、非连续性阅读材料、带有批注的课文等一些特殊形式的课文。“交流平台”则是阅读策略的总结与提升。

第三，教学方法有区别。阅读策略单元目标指向阅读策略，整个单元是一个有机整体，其教学方法也应区别于一般的阅读单元。教学重点要聚焦核心目标，紧紧围绕要学习的阅读策略，从唤醒学生带着任务阅读开始，经过“学——练——用”，经过反复实践，了解方法并学会运用，逐步达成教学目标。

第四个问题：教学阅读策略还要不要理解课文内容

阅读策略单元的主要任务是学习阅读策略，因此，教学目标和教学重点必须指向学习阅读策略，要紧紧围绕教学目标，引导学生了解阅读策略的内涵，体会运用策略的好处，学会阅读方法，练习迁移运用。不必在识字写字、分析内容、指导朗读、体会情感、语言训练上花费太多时间。

学习阅读策略当然也要理解课文内容，但理解内容不是教学重点和最终目标，而是引导学生在阅读实践中能够切身体会，用上策略进行阅读能读得更深、更快、更好，从而激发学生学习阅读策略的兴趣，积极主动地学习阅读策略、运用策略。因此，理解课文内容要适度，不宜过深过细，面面俱到，要抓大放小，只理解最能体现阅读策略价值的问题。如五年级学习“提高阅读的速度”，重点让学生体会用上这些提高阅读速度的方法去读文章，是不是阅读速度比原来更快了，是不是能够更快地抓住了文章的主要内容和要点。识字写字目标也要落实，但可以在学完策略后再集中学习。

第五个问题：学习阅读策略课文要不要提前预习

阅读策略是为学生平时生活和学习中的原生态阅读而学习的策略，并非只为读课文而学习。学生在平时的阅读实际中并不会先预习，或者先整体感知内容，而是因为有兴趣或者要解决某个问题而直接开始阅读。不提前安排预习，才更接近日常的阅读，才是指向原生态阅读的策略学习。因此，笔者认为阅读策略单元课文不宜提前预习，也不应该感知课文内容后再去用阅读策略，而应开始就指导学生尝试运用阅读策略进入阅读体验。

如三年级学习“预测”，读过了还怎么预测呢？越新鲜才越有预测的兴趣，不要预习，也不要提前学习字词。四年级《一个豆荚里的五粒豆》学习“提问”的阅读策略，首先要在读课文前看到课题就针对题目进行提问;初读时一边读一边引导学生从各个角度提问，记录下这些问题并进行简单梳理整合，先解决简单的问题;在此基础上再读课文，进一步深入思考，引导学生进行深层次的提问，这样才能有层次地培养学生就题目提问、初读提问和深入提问的能力。五年级学习“提高阅读速度”的方法，也应在初读课文时就开始尝试这些方法进行阅读，同样不适合提前预习。六年级“有目的的阅读”，应该开始就让学生带着具体的目的进行阅读，同样也不宜提前预习。

第六个问题：学生在学习阅读策略时是否有难度

有的老师认为学习阅读策略很简单，其实学生学起来很难。看起来简单，是因为在以前的阅读教学中，虽然没有明确这几个阅读策略，但是有时候也会随文学习一些有关的阅读方法，当然都是零碎的、随意的、不成体系，也没有什么明确的要求。比如，有时候也會让学生猜一猜：后面会发生什么呢？结果会怎样？有时候也会让学生就课题提问：看到这个题目，你都想知道什么？了解哪些问题？平时在初步感知课文内容和理解重点内容的时候，也是让学生带着学习任务进行有目的的阅读。在整体感知课文内容和学习略读课文的时候，教师有时也会采取快速阅读或者浏览的方法。因此，对于有些阅读策略，学生并不是零起点，而是有一定的基础，甚至有些接受能力强的学生也能比较熟练地运用。

学生学起来很难，因为这是第一次明确提出阅读策略的说法，并进行系统学习，比原来零散学习的方法更多，要求更高。比如“提问”，不光要能提出问题，还要学习从不同的角度提问题，还要把零散的问题进行分类、梳理、筛选和整合，还要学习提出对理解文章有价值的问题，任务更多，理性思维的层次更高。这对于以具体形象思维为主的学生来说，学习难度是很大的。更何况有些阅读策略学生原来没有学过，甚至与之前学习的阅读方法正好相反，如之前老师要求学生阅读时要“看准每一个字、读准字音、理解每一个词语和句子;不明白的要反复多读几遍，联系上下文想一想。”现在要求学生“不理解的也不要回读，接着往下读，还要连词成句地读，”对于学生来说，没有接受过这方面的训练，难度就更大。

因此，学习阅读策略既是教学的重点，也是学生学习的难点。不能把学习阅读策略目标简单化处理，以为老师一讲学生就懂，一学就会。一定要准确把握教学目标，准确了解学生的认知基础，清晰认识学生实际学情与教学目标之间的真实差距，精心设计教学过程，让学生真正学会阅读策略。

第七个问题：如何才能让学生真正学会阅读策略

阅读策略单元目标指向学习阅读策略，教学的重点和难点就是学习和运用阅读策略。因此，在教学时，必须紧紧抓住这个教学重点难点，用更多的时间，下更大的力气，引导学生真正了解策略的内涵，一步一步学会策略，能够运用策略进行阅读。

首先，教师要明确阅读策略的具体内涵。如什么情况下应该运用“不回读”的方法？“不回读”到底是怎么读？遇到不懂的词句是停下来想一想呢，还是不管他，接着往下读？不懂的问题如何处理？“用较快的速度”是多快的速度？是用自己最快的速度还是比平时快一点的速度？怎样才是连词成句地读？一次读多长的词句合适？读的时候心里要不要默读？等等。这些都是学生在阅读时可能产生的真实困惑。老师首先把这些具体内涵搞明白，才能对教学目标有准确清晰的认识，才能对学生的困惑进行有针对性地指导。

其次，要让学生充分体验学习阅读策略的过程。要给学生搭建几个脚手架，把学习阅读策略的过程分解成几个小阶段，让学生在老师的指导下，从易到难，一步一个台阶，亲身经历阅读的过程，自己去发现、体会，慢慢领悟，逐步学会。不是教师“教给”方法，更不要“贴标签”似的学习。让大多数学生都能真懂、会用，而不是“老师觉得我会”。

如《将相和》，学习“连词成句地读”的阅读策略，可以这样设计：

1.明确学习任务

学生读学习提示：“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读。”

你原来是怎样读？你认为这课要求“连词成句地读”是怎样读？

2.举例了解策略

什么是连词成句地读呢？以课后第二题为例，学习方法。

课件呈现（停留1秒钟消失）：秦国的国君历来不守信用，我怕有负赵王所托，已经让人把和氏璧送回赵国了。如果您有诚意，先把十五座城交给我国，我国马上派人把璧送来。我们怎么敢为了一块璧而得罪强大的秦国呢？

以第一句为例，交流连词成句的方法：读这段话的时候，你一眼看到了多少内容？（按照停顿符号分四次快速出示）

一目一词：秦国的/国君/历来/不守信用，我怕/有负/赵王/所托，已经/让人/把和氏璧/送回/赵国。

一目一短语：秦国的国君/历来不守信用，我怕有负/赵王所托，已经让人/把和氏璧/送回赵国。

一目一小句：秦国的国君历来不守信用/，我怕有负赵王所托/，已经让人把和氏璧送回赵国。

一目一大句：秦国的国君历来不守信用，我怕有负赵王所托，已经让人把和氏璧送回赵国。

自由交流：你能按照哪个速度读？有什么感觉？有什么困难？这样读跟原来的读法有什么不同？

你现在知道什么是连词成句地读了吗？

3.引导总结

连词成句地读就是要让眼睛看到的范围尽可能大，一眼扫过去，尽量多地看到词语或句子，不要一个字一个字地读，也不要在心里默读，了解大意即可。这样可以提高阅读速度。

4.初试身手

下面老師计时，请同学们用连词成句的方法试着快速阅读课文1～10自然段，了解完璧归赵的故事。

读完后记录时间，了解速度。交流：你是怎样读的？有什么感受和问题？

交流课文内容：谁能简单讲讲完璧归赵的故事？

引导总结：读的尽量快，但还要能了解主要内容。要注意一些关键信息，如人名、时间、地点，事情的起因、经过和结果等。

5.巩固练习

用“连词成句地读”的方法，继续练习阅读11～18自然段，抓住主要内容。

……

【设计意图 本环节首先让学生明确本课的训练重点——“连词成句地读。”随后，以课后习题为例，用画竖线这种直观的方式向学生展示连词成句地读应该怎么读，体会如何扩大视域。接着，分两次进行阅读练习，降低难度，让学生在阅读实践中逐步学习“连词成句地读”的方法】

第三，要给学生质疑问难的权利。学习新的阅读方法，必然会有一些学生学不会、学不好。学生的困惑点就是教学的突破点。不能忽视和掩盖学生的困惑，要鼓励学生大胆说出学习中真实的感悟和困惑，通过同伴交流互助、教师点拨、反复练习等方式重点突破，学生才能真正学会。

第四，要关注学生的学习体验。因为学习难度大，所以一些学生难免会有畏难情绪和抗拒心理。但掌握这些阅读策略又对学生的阅读实践非常重要，意义重大，因此教师在教学中不仅要关注教学过程，更要关注学生的情感体验，要耐心点拨、积极鼓励、多加练习，引导学生体验阅读策略的好处和用处，增强学生自信心。

如在学习某种阅读策略后，可以问学生：你觉这样读跟原来有什么不同？哪种阅读方法更好？为什么？运用这种策略进行阅读有什么好处？你觉得这种方法难学吗？难在哪里？怎样能解决？理解学生的感受，鼓励学生不怕困难，积极学习。

第五，要发挥好旁批、课后题、课后泡泡和交流平台的作用。这些都是教学内容、思路和方法上的重要提示。如《一个豆荚里的五粒豆》课后题一：读完课文，把你的问题写下来。二、小组交流仿照下面的问题清单整理大家提出的问题，说说你有什么发现。三、伴随着豌豆苗的成长，为什么小女孩的病就慢慢好了呢？和同学交流你的想法。这三个课后题就很明确地提示了教学的主要内容和思路。要认真揣摩这些提示的角度和方法，或作为学前提示，或作为交流内容，或作为学后总结，精心设计落实的时机和方式，把他们不着痕迹地融入教学过程，而不必非要专设一个环节，课件呈现、学生齐读。

第六，要引导学生在阅读实践中积极运用。任何一项阅读策略的掌握不是一天两天就能实现的，也不能期望学生通过这一个单元的学习就能完全掌握相应的策略。因此，在后续阅读教学中，老师要有意识地引导学生多运用学过的阅读策略进行阅读，在课外阅读实践中也要不断加以巩固运用，逐步培养学生运用策略的意识和能力，从而提高阅读水平。

总之，在教学阅读策略单元的时候，要准确领会阅读策略单元的编排意图，时时刻刻站在学生的角度，围绕这几个问题去思考：为什么要学习这个阅读策略？怎样才能让学生真正学会这些阅读策略？怎样才能引导学生在实际阅读中自觉运用这些策略？从而真正提高学生的阅读能力，更好地实现阅读策略单元的教学价值和意义。