【项目简介】

江苏省通州高级中学在长期办学实践中，形成了师生共同发展的共生文化特色，始终关注学校文化、体育、艺术等活动对师生的精神濡染。多年来，学校着力提升以审美情趣为价值导向的文化软实力，培养未来引领者的审美情趣，为他们的未来发展奠基文化自觉。基于这种文化诉求，我们形成了丰富的校本选修课、社团活动、三大节和读书月等审美教育载体。2018年6月，“以审美为价值取向的共生课程建设”成功申报江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目。这一项目围绕着培育师生的审美经验、审美情趣、审美能力和审美理想，研发和实施了富有校本特色的审美课程，培育教师的审美课程开发能力、包容协作精神和课程执行能力，全面落实培养学生审美素养的任务要求。

摘要：“以审美为价值取向的共生课程建设”依托学校传统“共生—育人文化，充分考虑课程实施的基本要求和条件，开发并建构了赏美、习美、创美三位一体的审美课程体系，探索了适切的审美课堂实践样式和评价机制。通过构建课堂范式实现了普通高中的“审美普适教育”，有助于将普通高中审美教育的视域从少数艺术特长生转向全体学生，助推学校美育的教学改革，从内涵发展层面培育学校核心竞争力。

关键词：审美;文化共生;校本课程;课程建设

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0021-05

“共生文化”是我校的特色文化，强调学校师与生、生與生之间，基于相互促进和共同发展所形成的彼此间相互尊重、兼容并包、相互交流和协调发展的文化品质及文化现象。

以审美为价值取向的共生课程建设这一项日基于“校本特色”，反映了学校关注学生审美素养的培养，涵育未来引领者的审美情趣，为他们的未来发展奠基文化自觉。课程建设丰富了学校的育人途径，是普通高中教育面向每个学生终身发展、全面发展和健康发展的自我实践，体现了一所高品质高中的办学追求。

一、时代要求——审美共生课程的建设背景

1.国家发展的人才需要

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题……全面加强和改进德育、智育、体育、美育……加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养……促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。

《中国教育现代化2035》将服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命，聚焦了当前教育发展的突出问题和薄弱环节，立足当前，着眼长远，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务。其中第二条“发展中国特色世界先进水平的优质教育”中要求“全面加强和改进学校美育”，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。把美育列入国家教育发展的战略主题内容，充分说明美育对人的全面发展的重要基础性作用。

2.教育改革的内涵要求

党的十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，“深化教育领域综合改革……改革美育教育，提高学生审美和人文素养”。把“美育”作为我国新时期深化改革的重大问题之一写进党的最高会议的决定中，说明“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”要以美的教学方式实现社会主义核心价值，“让审美视野下的美丽中国更具文明、高雅、和谐的人文魅力”。习近平总书记在全国教育大会上强调，“全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养”。

《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出，“总体上看，美育仍是整个教育事业中的薄弱环节”，要“进一步强化美育育人功能，推进学校美育改革发展”，“引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、培育深厚的民族情感、激发想象力和创新意识、拥有开阔的眼光和宽广的胸怀，培养造就德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。

3.学校教育的内生要求

“中国学生发展核心素养”以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。其中，文化基础——人文底蕴下包括审美情趣：具有艺术知识、技能与方法的积累;能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。可见，审美是一个人的根基性的素养，影响着一代人的精神风貌乃至一个民族的精神遗传，培养学生成为一个会生活的、有素质的、有审美品位的、面对艺术能够有所感悟的人，是审美核心素养生根的重要表现。

改革学校美育，关系到“培养什么样的人”的教育本质，是普通高中教育改革的必然要求。审美，关系到人的素质定位的基本准则，是人类社会教育的趋向目标，是现代教育的使命，也是学校的品质追求。

二、共生特色——审美共生课程的基本内容

1.课程的基本内涵和架构

以审美为价值取向的共生课程建设是指以提升师生生命发展的审美境界为旨归，开发与实施校本共生课程，在师生相互包容、相互影响的过程中获得审美经验，提高审美能力，升格审美情趣，升华审美理想，丰富自己的精神家园。

基于此，结合学校审美教育实践，我们统筹学校已有校本课程，梳理形成了“赏美…‘习美…‘创美”三个校本审美课程模块。“赏美”课程侧重从审美感知和审美鉴赏的角度开展审美教育，更多关注审美的敏感性和自发性，保持学生个体感受和生命的活泼，发现人与自然之间天然的、和谐的联系，促进审美在个体中的感性发展。“习美”课程侧重从审美艺术学习和个体潜能开发角度开展审美教育，更多关注人的理性和自觉性，开发学生的专业发展意愿，优化艺术知识结构，挖掘学生的天赋和特长。“创美”课程侧重从审美创意和审美个体创作表达角度开展审美教育，引导学生用审美的方式表达自己对周围世界的认知、情绪和态度，增益他们的艺术底蕴，甚至形成自觉的艺术表达。这三类课程相互联系、相互协调，在实践过程中各有侧重。赏美课程、习美课程、创美课程丰富了学生的审美素养，提升了学生的审美状态，带领学生走向更高的审美境界。

2.课程体系和具体内容

本项日立项以来，我们在学校原来审美教育的基础上，加强美育与德育、智育、体育的融合，充分挖掘本校人力资源和自然资源，结合学校审美教育传统优势和学生审美基础，大力开展以美育为主题的跨学科教学和课外校外实践活动，整合校内外教育资源，从“赏美…‘习美…‘创美”三个维度，构建了审美共生校本课程体系（见图1）。

3.文化标记

我校在推进项日建设中充分感受到需要一种具象化的文化标记，来体现我们的价值追求，展示我们的项日建设理念、文化特色和建设特点。特别是在项日推广时，需要能集中展示我们的精神追求，让联盟学校和相关媒体能形象化地认知我们的项日内涵。经过深入研究和讨论，推出了课程的形象标识（ Logo）（见图2）。Logo形似“美”的首拼音字母，象征着审美;Logo形似“门”，象征着开启一扇学生美的创意之门;Logo形似“书”，象征着校本课程;Logo形似“MM”，象征基于共生文化特色的师生“美美与共”。

三、同构共生——审美共生课程的建设策略

1.共建审美物型环境，架设师生审美平台

物型课程是“通过物态设计情境而育人求道的教育文创”的课程。我校从校园地表环境、共生课程场馆等方面建设审美物型环境，让师生感受美、发现美和创作美。

“圆梦圃”将人与自然的和谐共生融入校园地表文化建設，突出地势、花草、树木的生态布局，让地表环境洋溢美的气息，同时也为学校艺术社团提供了良好的活动场所。“白鹭书吧”作为开放型的审美创所，定期展示师生各种审美教育成果，搭建了师生美美与共的课程平台。坐落在“韵雅馆”的“以审美为价值取向的共生课程基地”，包含了作品陈列、审美活动室、美育功能室等，是审美社团活动和审美教育课程实施的主要场所，简约而又别致的审美创意，充分展示了这一项日的主旨。

无论是“圆梦圃”，还是“白鹭书吧”，这些审美物型环境的命名和意义赋予，我们都采用师生海选的方式进行。师生积极参与，自然而然地在对物型文化的命名中融入、滋生审美课程的自觉意识。

2.合作研发课程内容，凸显共生文化特色

传统审美校本课程开发有两种基本方式：一种是国家课程校本化，即学校结合国家课程开发出适合本校特点的审美课程。另一种是学校自主开发校本课程，即学校根据自身特点、师资等校情，开发适合本校学生个性发展和潜能开发的审美课程。以上两种研发形式，都是学校主导决定，以教师为开发主体，适当引入专家指导的基本模式。这一研发方式最大的缺点是，它属于自上而下、指令式的开发，忽视了学生的个体需求，针对性不强。

审美校本共生课程的研发充分体现了“校本共生”特色，其最大的特点是课程研发引入学生和社会资源，师生结合各自的特点和需求合作开发审美课程，克服了传统校本审美课程开发的弊端。主要表现在：

（1）师生共同开发。审美校本共生课程研发不是教师的单一操作，而是采用多种途径，鼓励具备较高审美素养的学生根据自身的特长，参与学校课程开发，实现课程开发“教师·课程·学生”（见图3）的双向互动，满足学生不同艺术爱好和特长发展的需要，体现课程的多样性和可选择性，丰富学生的审美体验，开阔学生的人文视野。这既是体现共生理念的体现，也使课程更加贴近学生，满足个性化的发展需求，更具前瞻性。

如英语话剧《雷雨》课程的开发，课程指导老师首先要求学生自己寻找关于《雷雨》的相关资料，包括作者和作品影响，重点是不同时期《雷雨》的话剧演出或电影。其次，组织学生开展剧评或影评，感受伟大作品的经典意义，思考不同的艺术表现形式。再次，师生一起以原剧本为主，融合自己的认识理解，创作出适合自己表演的校本剧。最后，师生共同将剧本翻译为英语进行表演。由于课程的开发完全是师生合作共同生成，在课程实施中学生能够充分地理解艺术元素，无论是角色扮演、排练还是展演，体现了较高的审美素养。

（2）社会协同开发。这一课程研发不仅仅局限在校内，我们还借助学校平台和联盟学校，借力社会审美资源，通过合作融入社会审美教育资源，促进学校审美校本共生课程的开发和实施。如我们借助参与共建的实验中学“曹晓峰名师工作室”“蓝印花布工作坊”，聘请蓝印花布艺术传承人曹晓峰为指导，建设了学校“蓝白社团”，以此为基础整合了相关资源开发“蓝白雅韵”审美课程，受到了学生的追捧。在继承和弘扬优秀传统文化的同时，也走出了一条融合共生的美育之路，形成了学校、家庭、社会多位一体的审美协同育人机制。

3.构建共生课堂范式，呈现美美与共样态

在前期课堂实践的基础上，我们形成了“以审美为价值取向的校本共生课程”操作范式：审美校本共生课堂范式主要由三部分构成，即“预学感悟美”一“合作探究美”一“展示升格美”。这一课堂范式主要通过生生、师生各美其美、美人之美来共同感悟美、评鉴美和表现美，达成“美美与共”的境界。

审美校本共生课堂范式打破了传统意义的课前、课中、课后的森严差别——首先，学生自主预学相关课程内容，通过对美的外在表象自我感受、认识;其次，根据预学反馈，师生合作探究，欣赏美、认知美、鉴别美;最后，师生合作创作美、表现美，实现审美素养提升。

课堂流程可以概括为：预学感受体验一各美其美反馈一情景合作探究一鉴赏创作表达一美美与共提升。审美校本共生课堂范式，立意是变革教与学的方式，改变单一灌输式的传统审美教学方式，将学生作为课程实施和课堂教学的主体，构建师生互动交融、简约唯美的审美课堂教学样态，提升审美课堂教学的品质，培养学生审美素养，实现立德树人的根本任务。这样的课堂，通过创设审美环境，营造审美教学生态，让学生在过程中不断感受和生成自身的审美认知，实现课程育人。

另外，我们重视在学科课程中推进审美融合，将审美作为学科教学中的重要目标，让学科教学升格为学科育人，实现“识美一体悟一悦纳”的美育建构。

4.同构课程评价机制，突出开放评价特点

科学、适切的课程评价有利于促进课程的实施。针对我校审美共生课程特点，我们将师生、家校社会等元素纳入我们的评价体系，形成了开放性的评价，促进师生在相互包容、相互影响的过程中获得审美经验，提高审美能力。我们的开放性评价机制不是一维、单一评价，主要基于三个原则进行多维评价。

一是发展性原则。本项目的“发展性”指向师生双方，即教学评价既着眼于学生的审美认知进步和审美素养养成的动态发展，也关注教师的审美教学改进和课程开发实施能力的提高。在师生具备一定审美境界前，审美能力的形成具有动态性和不稳定性的特点。因此评价不拘泥教学任务完成后的终结性，一方面关注教师的课程开发、组织和实施情况，另一方面关注学生课程开发参与、学习参与度等方面。将评价的视角从单一的学生转向师生双方，从简单的结果定性转向动态的发展样态，符合校本审美课程不同于一般学科课程的自身特点。

二是多元性原则。首先是评价主体多元，即包含教育管理者的评价、教師的自我评价、学生的评价，与教育活动有关的家长、社会的评价等。其次是评价形式多元：包括陈述性评价，例如学生自评和他评;展示性评价，例如艺术展演、审美相关竞赛;记录性评价，例如常规考勤、课程学分等。还包括评价角度的多元性，评价不仅要对教学的基本环节和过程进行评价，还需要对师生在课程开发和实施教学过程中所体现的基本素养进行评价，当然也有对教学效果、教学思想和理念等进行评价。

如2019年12月，我校组织审美校本选修课程风采展演，面向联盟学校教师代表和全校师生，多门选修课程以不同的形式汇报展示了一学期的课程实施情况。展演精彩纷呈，全面展示了校本审美课程的阶段性成果和我校师生的审美素质。这既是一次审美课程的对外展示活动，也是学校对各审美课程实施情况的一次公开评价，体现了我们的开放性评价特色。

普通高中审美校本课程主要日标在于培养学生的审美感知能力和文化理解能力，通过审美教育，每个人都能找到心灵深处的审美“桃花源”。以审美为价值取向的审美共生课程建设探索了一条师生审美共同发展的新型路径。这一路径的实施基于“师生共生”，在一定意义上促进了高中教育的视角转变，从主要关注学生学业发展的单一视角走向关注学生审美发展的多元视角;从关注学生的单一维度，走向关注师生共同发展的双向维度，帮助师生在精神上走向自由境界。

责任编辑：颜莹

作者简介：何忠锋，江苏省通州高级中学（江苏南通，226300）副校长，正高级教师，南通市学科带头人，南通市政治学科基地负责人。