黄静 郁霞

【项目简介】

张家港市金港中心幼儿园秉承“生态体验，和谐共生”的办园理念，坚守“让生命自然盛开”的园训，本着“源”于孩子、“归”于孩子的课程实施原则，努力追求“童趣本真、愉悦感动、创造生长”的课程建设宗旨，開展一系列“生态体验”活动，为幼儿拓展了生活与学习、游戏与探索的空间，让幼儿回归到本真，在自主、愉悦、创造中快乐成长。园所早在2005年就进行了国家级子课题“生态体验下幼儿园环境教育途径的研究和实验”的探索之路。课题研究始于“十五”期间，然后延伸至“十三五”，一直致力于“生态体验教育”的研究。2017年11月，园所成功申报“苏州市课程游戏化项目园”，在原有的“生态体验”特色基础上深入挖掘，践行“自由、自主、创造、愉悦”的游戏化精神，积极探寻适宜班级幼儿的班本课程，凸显儿童本位，使生态体验课程更具儿童味道。

摘要：一套班本课程犹如一件舍身的衣服成品，具有明显的个性化特征，属于“私人订制”的产品。张家港市金港中心幼儿园沿用制衣经历的“选料、量身、定版、制作”四个关键步骤，尝试构建了“一班一品”的幼儿园班本课程，并在课程实施中不断地补充和完善，取得了良好的效果。

关键词：课程游戏化;班本课程;量体裁衣

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0026-05

在幼儿园中，班本课程是以班级为单位，由师幼双方共同开发的富有班级特色的课程。它从属于园本课程，彰显班级文化特色，更加贴近师幼精神成长的需求。班本课程的开发与实施是建立在教师对本班幼儿的观察和了解基础之上的，内容上更贴近幼儿的生活和兴趣点，也更具班级特色和个性化。这就需要教师在班本课程的开发过程中用心思考“班本课程的落脚点在哪里？”“班本课程日标要体现幼儿的哪些发展？”“班本课程实施如何助力幼儿的‘真成长？”……可见，班本课程的建设要让每位教师均成为课程的建设者，对班级的课程进行选择、调整，改造和创新，将特色课程落实到常态化的教学过程中，强调更加注重课程建设过程性，让课程更加适合各班的幼儿。

我园在探寻适宜班级幼儿的班本课程的过程中发现，一套班本课程犹如一件合身的衣服成品，具有明显的个性化特征，属于“私人订制”的产品。我们大胆沿用制衣经历的“选料、量身、定版、制作”四个关键步骤，尝试构建和实施“一班一品”的幼儿园班本课程。

一、选料——从幼儿的生活中挖掘班本课程内容

“量体裁衣”始于顾客选择布料、制定款式，如同班本课程的开发与生成是建立在教师关注、了解、支持和引导幼儿生活与学习的基础上发展起来的，是教师抓住幼儿在一日生活中正在发生和可能发生的活动，有日的地适时引导下生成的。这就需要教师具备一双善于观察的眼睛，从幼儿的一日生活中发现契机，基于幼儿兴趣，寻求课程内容与幼儿兴趣之间的契合点。

1.精心观察，梳理隐含线索

观察本身不是曰的，观察的日的在于获取信息。开发班本课程需要教师在日常活动中细心观察幼儿的言行，及时发现幼儿的不寻常举动并思考其背后的原凶，进而持续关注幼儿行为导向，梳理出该举动隐含的教育线索。例如，当某幼儿说起爸爸吃的鸡蛋里有小鸡时，引发了班级激烈的争论。为了解决幼儿的疑惑，教师带领大家讨论了“毛蛋”这个问题。在讨论中教师发现，幼儿从这件事中生发了很多兴趣点，于是逐步跟进支持，延续创设了一些活动内容，最终形成了班级主题课程“小鸡从哪里来”。由此可见，幼儿在日常生活中的随机事件或特定情节，幼儿在行为和言语上的一些表现，幼儿在生活、学习等领域上的各种需求等，都可能成为班本课程的资源，这就需要教师认真地观察、敏锐地捕捉。

2.善于关注，觉察生长契机

《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”[1]，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出，要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发实践中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”[2]。教师借助幼儿对兴趣点的积极关注和探究，支持他们不断拓展活动范围和内容，为构建班级微课程提供了基础。如在开展班本课程“小鸡从哪里来”过程中，幼儿多次想尝试“孵蛋”。欣欣和诚诚提出的“什么样的蛋能够孵化出小鸡？”引起了热议，由此吸引了更多幼儿参与到孵化小鸡的活动中。教师没有急于把答案告诉给幼儿，而是采用发放亲子调查表的形式，鼓励幼儿通过采访爷爷奶奶、参观养鸡户等多种形式进行探究;同时鼓励家长将幼儿的探究结果梳理成相关的知识图谱。通过调查，幼儿对“受精蛋”有了进一步的认识，研究兴趣再次被激发，“孵化小鸡”的欲望越来越强烈。教师的细微关注、适时的退后以及家长资源的加入，关于“小鸡孵化”的话题越来越深入和丰富。

3.适宜介入，捆绑共性问题

教师在开展游戏的过程中，不仅要追随幼儿游戏的步伐，让他们有表达和选择的机会，更要在倾听幼儿讲述、谈话、议论的基础上把握介入机会。教师恰当的介入应及时却又不着痕迹，自然地捕捉幼儿的期待、好奇与疑虑，并由此生成主题活动的问题网络。如上述班本课程的实施过程中，幼儿提出了各种有趣的问题“鸡妈妈是怎样孵小鸡的？”“鸡妈妈孵小鸡需要多少天？”“鸡妈妈需要补充营养，吃些什么？”“小鸡是怎样从蛋壳里出来的？”“所有的蛋宝宝都能孵出小鸡来吗？”“鸡妈妈孵小鸡需要特殊照顾吗？”“没有出生的小鸡在蛋壳里是怎么呼吸的？”等等。顺着这些活动线索，幼儿和教师一起讨论确定了“小鸡从哪里来”这一活动展开的线索与脉络（见图1），课程内容将随着幼儿的探究关注点而动态调整。

幼儿在班本课程的架构中，从来都不只是“被动”参与者，而是课程的“主动”构建者。教师只有了解幼儿需求，在分析其已有经验的同时，引导幼儿主动参与、共同探索，课程才更显“儿童的味道”。这也是对“想儿童所想，应儿童所需”这一观点最好的说明。从幼儿兴趣出发，链接生活，将问题落到实处，引导幼儿深度学习，即是明晰班本课程构建的价值所在。

二、量身——从幼儿的视角中架构班本课程体系

“量体裁衣”的关键是身材尺寸的测量，将其运用到班本课程中，也就是对幼儿发展的关键经验要有所了解，并针对每一个幼儿的差异性给予策略支持。这就要求教师在课程中更多地关注生成中的预设，而非活动本身的预设，为接下来的活动深入留有弹性空间，用精致的细节推敲保证班本课程的落地生效。也就是说，教师对于教育资源的敏锐捕捉并深度思考筛选、精心选择课程资源、思索材料的利用方式和频率、推敲课程需要的时间跨度、择取生成的内容调整实施策略等都需要精心设计、量身定制。班本课程中出现的元素信息怎么取舍？如何开展？如何深化？凶为是班本课程体系的架构，需要考虑到幼儿的兴趣点、时间性、价值度等，因此有效的“量身定制”是需要我们加以思考的。

1.对关键经验的“对比与思辨”

班本课程基于的是班级幼儿，就必须考虑差异性，能够理解和尊重幼儿学习发展中的个体差异。凶此，在班本课程实施中，教师要关注幼儿已有的认知水平，寻找幼儿经验的生成点。例如：在班本课程“走近西游记”绘本故事的学习中，大班幼儿已有了一些前阅读的经验，包括：“会猜测”——能结合画面提供的信息猜测可能会发生的事情、“能想象”——针对某一特定画面，说出自己的想法、“会验证”——结合已有的画面信息到书本中去验证答案等。但是幼儿有可能会忽略画面的细节，对画面的理解不深入，以及片段式地表述画面内容等。幼儿需要在阅读过程中通过仔细观察图片细节、反复看图等方法逐渐获得一些基本的阅读策略，如预期、假设、比较、验证等，这些策略的获得有助于幼儿准确理解绘本的内容。

2.对策略支架的“厘清与萃取”

班本课程的“生成性”决定了教师不能按照自己的节奏“教”，而应根据幼儿的能力水平引导其进行自主学习，避免活动“走过场”。凶此，在班本课程中，教师遵循幼儿学习过程和方式，展开活动设计和组织。如在班本课程“走近西游记”中，教师聚焦幼儿的前阅读经验，强调他们的思维参与和发展，为对故事有更深入的理解，在活动中运用提问、讲述、排序、图片等支架，对核心问题“西游路线”进行线索梳理，并对西游人物等关键线索进行画圈处理，帮助幼儿理清画面逻辑，促进幼儿深层理解。

三、定版——在师幼对话中推进班本课程深度发展

在传统的课程活动中，教师习惯于“忠实执行”各类教学计划和活动，缺乏对于课程的创新思考以及对幼儿真实发展状态的调查和研究。而班本课程的“生本性、生发性、生活性”从理念上唤醒教师把课程建构的权利交还给幼儿，在双向互动中共同构建课程。在其过程中，教师要与幼儿进行深层次、多角度的“对话”，并通过了解式、支持式、分享式、动态式的对话，深入了解幼儿的内心需要，有效推进课程的开展与实施。

1.在“对话”中了解幼儿需求

班本课程的开发与实施基于班级幼儿的已有经验，而这一经验往往来自幼儿亲身经历过的生活实际。一个班级的幼儿除了具备其年龄阶段的共性特质外，也往往具备个性特征。凶此，在课程实施中，除了运用谈话的活动形式与幼儿对话交流外，我们更多地会采用调查表的形式，了解更多幼儿的当前认知、能力等发展水平。比如在班本课程“我和水稻共成长”活动开展前期，幼儿围绕“种植园地种什么”进行了讨论。大家各抒己见，有的说种芝麻，有的说种玉米，还有的说种水稻……为了满足更多幼儿的需求，教师发放调查表让幼儿拿回家中，邀请爸爸妈妈也参与讨论，并鼓励幼儿把想种的品种记录下来。最后通过班内的投票表决，点赞种植“水稻”的比较多，于是大家商定种植水稻。

2.在“对话”中支持幼儿想法

教师在与幼儿“对话”的过程中，不仅要关注幼儿的行为表现，更要给予幼儿认同感和存在感，以“支持者”的身份加入幼儿的课程活动中。如在“我和水稻共成长”这一课程活动中，教师借助视频向幼儿展示了农民伯伯是怎么插秧的。看完视频，幼儿又有了新的问题，比如：视频里的水田我们没有，怎么解决？乐乐说：“田里没有水，但我们种植园地旁有水龙头，我们可以想办法把水龙头里的水挪到田里去。”乐乐的这句话得到了很多小朋友的响应。说干就干，水管不够长，幼儿们借用以往玩沙引流的经驗，用PVC管进行“嫁接”;水田不够湿，泥土粘性不够，锄头、钉耙筑田埂不方便，幼儿们换上雨鞋进田踩泥筑田埂……教师在这个过程中发挥着坚定的推动者、积极的旁观者、高质量的陪伴者和催化剂的作用，默默支持着幼儿的想法。

3.在“对话”中鼓励幼儿深度探究

班本课程的实施过程其实就是教师与幼儿进行深度对话的过程，它不是教师的个人“独白”，而是师幼之间的“智慧对话”。在班本课程“我和水稻共成长”的每一个时期，教师通过“对话”预设符合幼儿年龄特点以及兴趣的活动，更多的是教师通过相互对话，运用自身已有的知识经验、放手支持幼儿生成的课程行为，满足幼儿兴趣和发展需求。比如，当教师照常带幼儿走进种植园水稻田，刚到田边，千羽小朋友大喊：“我有重大发现！我发现了一棵水稻之王，它比别的水稻都高。”引来了大家蜂拥而至的参观。“真的好高呀！”“它有多高呢？”“我们来量一下吧……”大家议论开了。幼儿们合作为水稻之王测量了身高，还细致地画了“全身像”。

如表1所示，班本课程“我和水稻共成长”活动脉络中，打*的均为本次课程活动生发的内容。教师会带着幼儿的视角“蹲下来”观察他们的兴趣、了解他们的需求，在支持他们活动发展的过程中，给予他们一个循序渐进的学习过程，放手让幼儿自主探究、选择，从而在发现、经历问题中获得自我经验的“成长”和能力的“生长”。

四、制作——在审议梳理中丰实教学策略

当幼儿走进“裁缝店”，要做好“量体裁衣”，关键就得看“裁缝”，也就是教师的手艺了。教师在尝试借助“量体裁衣”的理论去开发和建构班本课程时，发现班级的生成课程内容日益丰富起来，在观察与评价时也看到幼儿在一些领域超越了《3-6岁儿童学习与发展指南》中要求的水平。但由于幼儿的兴趣及教师的关注点不均衡，要想达到支持幼儿全面发展的目标，还要不断完善和提升班本课程的实施策略。

1.脉络梳理——多视角解析

班本课程的开发与实施改变了教师之前的“拿来主义”，它来源于幼儿的生活和身边的事物，根据幼儿日常生活中的兴趣点进行生发、整合，不仅激发了幼儿主动学习的欲望，更加贴近了幼儿的生活和需要。如在“我和水稻共成长”课程开展后，从整理成的网络图（见图2）可以看出，班本课程以幼儿生活中的课程资源和内容为主线，跟随幼儿在活动中生发出的兴趣点，采取多视角解析策略，聚焦活动中不同板块的价值取向、关键经验、原定脉络、课程编排等，不断延伸与拓展，班本课程的主题也随之展开，涉及多个领域，促进了幼儿的全面发展。

2.调整重组——多领域创生

班本课程实施中，教师发现，只要幼儿在探索与其兴趣主题相关的内容，不管是集体教学、区域活动还是户外探索等，都是实施课程的着力点。如在实施“我和水稻共成长”班本课程中，幼儿在晨间活动时，可以去观察水稻的生长情况;在美工区，可以用不同的材料绘画水稻;在建构区，可以利用稻草进行的建构，还能设计不同造型的稻草房图纸;在散步时，大家可以观察交流“我测量的水稻多高”“水稻生病了”等问题。

3.助力支持——多通道参与

传统的课程实施基本是由班级教师完成的，但在班本课程实施时以班级教师为主，也会让一些辅助者加入进来。如果幼儿在相应的领域经验更丰富，就可能成为课程实施的辅助者。如在“我和水稻共成长”班本课程中，在解决插秧问题时，农民伯伯被拉入课程中，给予幼儿支持;在了解给水稻除虫时，幼儿园门卫的保安以及班级幼儿的爷爷奶奶也都是被访问的对象。

诚然，制作一件合身的衣服，需要考虑方方面面的事情，大到样式、材质、小到领口、扣眼，每一丝每一厘都必须精益求精，才能满足顾客的需求。班本课程也亦如此，教师应顺应幼儿的兴趣与需求，在生活中挖掘有价值的教育内容与资源，采用适宜的策略，促进课程的拓展与延伸，建构属于幼儿自己的课程。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：3.

[2]中華人民共和国教育部.幼儿同教育指导纲要[M].北京：北京师范大学出版社，2001：13.

责任编辑：李韦

作者简介：黄静，张家港市金港中心幼儿同（江苏苏州，215633）园长，高级教师;郁霞，张家港市金港中心幼儿园（江苏苏州，215633）副园长，一级教师。