柴晓丽

摘   要： 议题是具有情境性的争议话题，议题设计离不开情境创设。如何把握情境创设是有效进行议题设计的重要课题。探究情境内涵，把握情境创设要领，分析议题设计中情境创设存在的三个误区：情境信息数量的两极分化;拘于具体情境的重心偏移;主议题与子议题的情境断裂，尝试构建优化议题情境创设的相关策略。

关键词： 议题设计   情境创设   高中思想政治课

教育部颁布《普通高中思想政治课程标准》（以下简称新课标），将构建思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程作为重大目标，同时指出以“议题”为载体进行活动型学科课程的构建。议题式教学成为塑造活动型学科课程的重要抓手与主要途径，为未来课堂教学的深化改革指明了方向。

“议题”作为议题式教学的灵魂，是有效开展活动的关键。议题设计是活动起点，也是影响发挥教学价值、落实学科核心素养培育的重要环节。议题的教学设计是指通过情境创设和细化问题设计，使得议题的教学价值转化为可操作的教学过程的创造性行为[1]（28-31）。可见，如何把握议题的情境创设是一线教师必须攻克的重要课题。

一、议题是具有情境性的争议话题

“议题”最早可见于二十世纪美国的社会性科学议题。社会性科学议题是有关科学和社会的开放性、结构不良、无统一答案的问题[2]（7-9）。社会性科学议题涉及道德、法律、科学、技术等多领域，具有极强的开放性、社会性及情境性[3]。新课标中的议题概念，是指以学科价值观为引领，以思想政治学科知识为内核，将学科知识与社会情境有机结合的争议性话题。因此，情境作为学科知识的依托和载体，是议题不可或缺的组成部分。情境认知理论提出，基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件，任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的[4]（62-67+135）。情境将苍白的文字、冰冷的符号、刻板的语言以生动的具象呈现出来，将学生从课堂教学的议题探究投射到真实社会情境的问题解决中，正是情境赋予议题真实性、实践性，正是情境的不确定性和复杂性给予议题“议”的空间。因此，议题的设计离不开情境创设。

二、情境的内涵与创设要领

何谓情境？《辞海》指出：“一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。”[5]心理学中，情境被定义为“对人有直接刺激作用、有一定生物学和社会意义的具体环境”“是客观的具体环境，而不是主观的精神境界”[6]（372）。在以上两种观点里，情境更倾向于客观存在的物理环境，更着重于客观环境对个体的单向刺激。李吉林情境教育来源于我国古代的意境说，其中，王国维在《人间词话》中将“情境”概括为“境，非独景物也，喜怒哀乐，亦人心中一境界”[7]（84）。此观点认为情境并非局限于能够引发情感体验的真实物理环境，也包括人内心的意境、心境等主观心理环境。沙莲香认为：“行为者在行动和活动之前对于环境（客体的总和）的知觉和认知，不是纯客观的，而是多少加进了主观成分，从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境，叫情境。”[8]（21-23）此观点更强调情境是个体与社会或物理环境发生交互作用，产生交互刺激的产物。综上所述，本文认为情境是由一系列包含行为主体、行为对象、性质、关系、时间、场合等复杂构件组合成的机体与社会及物理环境之间发生交互作用，产生交互刺激的环境、氛围、场景等的统称。

议题的情境创设虽无统一要求，却也不能随性而为。笔者依据新课标文本对议题设计的相关要求，总结出以下几点创设要领：

1.导向核心素养培育

学科核心素养是基于课程本质凝练出的学生学习完本课程后应达成的正确价值观念、关键能力和必备品格的整合。新課标指出，情境的功能在于有效支持、服务于学科核心素养的培育[9]（45）。学科核心素养是学科价值观的高度凝练，也是思想政治学科内容的运用转化。这就要求教师在依据教材知识创设情境时，能够“以小见大”“由事及理”，切实考虑核心素养培育要求，创设能够运用学科知识执行复杂任务的情境，引导学生化知识为素养，转学识为涵养。

2.根植现实生活情境

新课标提出，本课程关注思想政治学科核心素养的培育，着眼于学生的真实生活和长远发展，使理论观点与生活经验有机结合[9]（2）。学生学习的终点并非止于考试分数、一纸文凭，而是指向于学生面临真实、复杂情境时的知识运用能力和问题解决能力。这就要求教师在创设情境时，不夸大效果，不捏造事实，立足真实社会情境，贴近学生生活实际，紧抓社会时事热点，引导学生灵活运用学科知识，准确把握社会生活技巧。

3.催生活动教学形式

新课标将构建活动型学科课程作为重要目标[9]（2）。活动型学科课程打破了学科中心课程的传统讲授教学形式，力求以活动教学的形式激发学生的学习兴趣，点亮课堂教学内容，炒热课堂学习氛围，让学生愿学、乐学。情境创设作为议题教学的重要环节，是催生活动教学形式的重要手段。这就要求教师在进行情境创设时，充分考虑议题探究的可操作性，引导学生通过活动探究增强社会实践能力。

三、议题设计中情境创设的误区

1.误区一：情境信息数量的两极分化

情境信息在整个议题中的比重会影响议题的复杂程度，但并非信息越多越好。部分教师在设计议题时，误以为情境信息铺垫的越多议题就越真实，在引出问题前进行过度铺垫。过多无关信息反而干扰了学生的理解，使议题的关键淹没在大堆庞杂的信息中。此外，议题的核心在“议”，要有议论、辨析的空间和价值，只有能够引发思考、存在价值辨析的问题才足以成为议题。教师铺垫信息过多，给予学生的提示过多，容易使议题丧失“议”的价值，无法使学生在议论与辨析中发生思想的交锋与观点的碰撞。当然，部分教师反其道而行之，在设计议题时过度精简情境，使其直指学科知识，从价值辨析的自由空间沦为知识灌输的场域。这样的议题情境信息过少，学生只能直接从教材中找答案，无法进行思维发散和自主探究，只能对知识点死记硬背。

2.误区二：囿于具体情境的重心偏移

情境是帮助学生理解课程内容，进行价值判断和领悟学科核心素养的辅助工具。然而部分教师舍本逐末，过度追求情境的真实性和具体化，缺少价值融入和价值引导，只做到了“就事论事”，忽视了“由事及理”。比如，某教师针对“民主管理：共创幸福生活”设定的议题如下：“国家大力提倡绿色环保，为响应国家号召，A社区居委会决定对本社区的垃圾分类和回收事项进行环保升级处理，假如同学们是居委会成员，能否制定出更加环保的垃圾分类回收方案？”该议题局限于具体的情境问题解决，学生在议题探究中易偏离“民主管理”这一主题，忽视民主管理的概念与重要意义，将重心放在建立垃圾分类回收方案这一具体问题上。如此，议题就脱离了思想政治课程范畴，变成单纯的社会调查。

3.误区三：主议题与子议题的情境断裂

议题链以主议题为核心，子议题与子议题之间层层递进，不仅问题之间存在逻辑关联，情境之间也存在一定关联。部分教师在设计议题时仅仅考虑问题的逻辑关联性，忽略情境的相关性，造成主议题与子议题、子议题与子议题之间出现情境跳脱与情境断裂。比如，某教师针对“影响消费水平的因素”创设了如下情境：“案例一：陈先生今年升了职，月收入比从前多两千多，经过攒钱，陈先生将自己的普通轿车升级成了高档越野车。案例二：为促进社会公平，近些年我国政府依托个人税改革，缩小高收入与低收入阶层的收入差距，社会总体收入差距不断缩小，我国的年总体消费数额较前几年有很大增长。请依据以上案例探究影响消费水平的因素？”在两个案例情境中，主体从个人跳脱到国家，情境也从微观情境跳脱到宏观情境，导致学生理解议题时思维跳脱、感到混乱。

四、基于情境的议题设计优化策略

1.建立情境信息筛选机制

情境创设往往基于真实生活情境。然而，真实情境是包含主体、客体、关系、性质、事件、时空等要素的复杂系统，其中包含的信息类型是多种多样的。在构成整体情境的信息网络中，既存在作为主要矛盾的关键信息，又存在边缘性、干扰性甚至无关性信息。为防止议题设计时出现情境信息数量两极分化的误区，教师需對庞杂的情境信息进行筛选，分辨出关键信息。为此，教师可尝试如下操作：

（1）钻研教材，凝练核心命题。

高中政治教材是按照一定的知识逻辑编排成单元、课题、框题、目题逐渐细化的层级的。一般1单元包含2个—4个不等课目，1课目包含2个—4个不等框目。教师在教学中一般以“框题”作为一节课的教学内容。据观察，一框题的学科知识往往能凝练出几个核心命题。以防偏离主旨，教师需在钻研教材的基础上凝练出核心命题，为学科教学指明方向。

（2）解析命题，分离关键要素。

凝练出核心命题后，需对命题进行要素之间关系的分解和辨析，分离出需要情境化的关键要素。比如，“货币的本质是一般等价物”这一命题中，有两大要素“货币”与“一般等价物”，对于学生来说货币一词并不陌生，“一般等价物”这一概念较为陌生和抽象。在关系上，两大要素为简单的等同关系，回答的是“是什么？”这一问题，学生厘清了“一般等价物”就理解了货币的本质。这一命题的重点应当是明晰“一般等价物”的概念，因此“一般等价物”为关键要素。然后，教师需结合学生生活经验和真实生活情境，将关键要素用浅显易懂的情境化描述呈现出来。

（3）去伪存真，排除无关信息。

在厘清教学重点、分离关键要素后，教师需排除情境中的无关信息。比如，在“供求影响价格”的议题设计中，明晰“供求”是自变量，“价格”是因变量，导致价格变化除“供求”这一因素外，还有其他自变量，比如“价值”。此时，“商品价值”就是这一命题的无关信息，应当排除。排除的方式上，因不存在无价值的商品，需将“商品价值”变成恒定常量，即设定同一种商品由于供求变化导致价格发生相应变化。只有对繁杂的情境信息进行去伪存真、去粗取精，才能创设出既符合学科主题又展示现实生活的有效情境。

2.构建半开放式学科化情境

新课标指出，议题既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点，要有开放性、引领性。“开放性”反映了情境创设要立于社会，具有真实性，“引领性”反映了情境创设要回归学科，培养学生对学科价值的一致认同。议题的情境创设须防止两个极端，即走向完全封闭化的学科化情境或者脱离学科范围的现实情境。前者是脱离现实生活情境，仅依据学科逻辑解析教材知识，对教内容的前后、内外、主次等结构重新排序的高结构化人为创设情境。后者是偏离思想政治课程主线，对现实生活情境进行全部还原的无结构化情境。新课标重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化[9]。要求教师在真实情境基础上进行学科范围内的二次加工，以真实社会情境作为基本框架，以学科知识为基本内核，经过情境信息筛选，保留关键性事实与特征，剔除边缘性的细枝末节，创设既体现“开放性”又反映“引领性”的半开放式学科化情境。

3.打造序列化情境链

议题的问题设计是围绕主议题，构建一系列由浅入深、存在极强逻辑关联的问题链。参考问题链设计，教师能够打造一条序列化的情境链。序列化的情境链是指情境之间存在较高的相似性与连贯性，构成情境的关键要素尽量趋于一致或类似。比如，在“价格变动的影响”这一框，某教师进行了如下设计：

教师A：

情境一：王先生打算买车，但发现自己看中的轿车价格上涨，于是失落地放弃购车;情境二：李女士的女儿今天回家，她打算中午做大餐，去了菜市场后发现肉禽类产品价格上涨许多，但她还是买了回去，顺利地做了大餐。请同学们探究以下问题：1.为什么同样都是价格上涨，王先生却放弃购车，李女士却没有放弃买菜？2.说一说轿车和肉禽类产品同样作为商品，对于消费者来说有什么不同？3.思考价格涨落对于轿车类商品和肉禽类商品的影响程度有什么不同？

依据情境链设计，进行如下修改：

王先生计划今天去购入一辆心仪已久的轿车，但发现轿车价格上涨，于是暂时放弃购车，等待轿车价格回落。为了缓解失落的心情，他打算吃大餐犒劳自己，进入菜市场后，却发现肉禽类产品价格上涨，虽然感到不满，但他还是买了回去。请同学们探究以下问题：1.同样都是价格上涨，为什么王先生放弃购车，却没有放弃买菜？2.说一说轿车和肉禽类产品同样作为商品，对于王先生来说有什么不同？3，思考价格涨落对于轿车类商品和肉禽类商品的影响程度有什么不同？

案例解析：两个案例问题设计相同，只是优化了情境创设，加强了情境间的联结。但是通过这一优化，大大增强了议题的教学效果。首先，情境创设的主体从两人变成一人后，对于同样价格上涨的两种商品采取的不同行为具有更鲜明的对比，突出了高档耐用品与生活必需品的商品性质不同;其次，这一设计有效排除了无关因素的干扰，避免了学生将李女士买菜和王先生不买车的行为作为个人随机选择行为。

参考文献：

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[5]顾明远，编.李吉林和情境教育学派研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

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[9]教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.