肖慧

摘 要：小组合作学习模式是现今盛行的一种学习模式，其按照学生能力、兴趣等不同方式将学生进行分组，共同完成学习任务。在实际施行过程中，小组合作学习模式有优点亦有不足。以语文课堂为切入点，观察小组合作学习模式在课堂中的实施。

关键词：小组合作;任务驱动;学习;课堂观察

一、理论背景

“小组合作学习是按学生不同的能力、兴趣编团队或小组，共同完成学习任务的互助性学习（孙立新，2017，页5）”。这一学习模式有利于提高学生学业成绩（孙立新，2017），亦可激发学生的学习兴趣（林志强，2014），是课堂中以生为本的体现（陈惠芳，2012）。

但小组合作学习模式在实际课堂实施中并非是“完美无缺”的“万能药”，可能流于表面化、形式化（曲彭杰，2014），有课堂评价体系不合理（曲彭杰，2014）、教师的角色不恰当（文涛，2002）等问题。

教师作为课堂的调控者、学生学习的引导者和启发者（朱烩，2016;神惠子，2016），应将学生小组合作学习落实具体。这可通过改变评价体系如教师不再只注重总结性评价，而看重过程性评价等措施改善情况。且“小组合作学习是否能真正发挥作用，很大程度上取决于教师所设置的合作学习任务是否科学（刘霞，2017，页24）”。即教师可采用任务驱动学习的教学方法与小组合作学习模式进行结合互补，以清晰明确的任务布置弥补小组合作中学生只将合作停在表面的问题。

基于上述理论背景，本文对语文课堂中的小组合作学习进行观察。

二、课堂展示

课堂一：语文文言文阅读教学：《爱莲说》

【亮点】：“环环相扣”——课堂的每一环节均为学生设计了小组合作学习的机会。

这堂课所讲内容是北宋周敦颐的《爱莲说》，一篇托物言志的文章，其借莲花的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”寄托作者洁身自好、不慕名利的高远志向。学习这篇文言文，学生既要准确翻译、正确掌握文本意思，又要品读和理解文章思想。授课老师的教学设计紧紧地把握了文言文的教学脉络，从这两点入手，结合小组合作学习模式，将学生的学习落到实处。

【课堂小组合作环节选录——翻译】：

师：同学们，接下来的一个任务是：你们以小组为单位，将《爱莲说》全文翻译一遍……听清楚要求了吗？（任务布置）

生：听清楚了。

师：可以开始了。

（学生讨论，教师巡堂及深入小组中指导。）

生1：自李唐以来……

生2：应该将“李唐”翻译成唐朝，课下注释有。

生1：自唐朝以来，世人很喜爱牡丹。

生3：我觉得，将“世人”翻译成“世上的人”或者“人们”比较好。“人们都非常喜欢牡丹”。

生1、2、4：好的。

生2：我唯独爱莲花从河沟、池塘里堆积的泥块里出来，而不沾染……不沾染……呃……经过清水的洗涤（念错，念成tiáo）而不显得妖娆。

生3：你有个字念错了，那是洗涤（dí），不是洗涤（tiáo）。

……

师：好，时间到。同学们在刚刚的合作学习中都非常认真。给每个小组都加上一分。

（合作过程评价）

师：老师发现你们在翻译时有几个小问题，需要注意一下：“莲之出淤泥而不染”的“之”是结构助词，无实际意思，不用翻译，有的学生翻译成了“的”，这不对……（任务点评）

师：好的，下面老师随机抽取小组来翻译课文，看看你们的学习成果。

（小组代表翻译，教师实时点评，对错误的进行纠正;总结性评价）

课堂二：语文现代文阅读教学：《最苦与最乐》

【亮点】：“错落有致”——按照学习任务的难易程度设计独立问题或小组合作学习任务。

这堂课所授内容是梁启超先生的《最苦与最乐》，是一篇议论文。这篇文章是初一学生第一次接触议论文，因此学生需结合议论文的文体知识（论点、论据、论证等）和文体特点（语言特点和结构特点）。本堂课教师在教学设计上以该篇文章为范例，按照议论文的教学重难点给学生布置独立完成或合作完成的任务。

【课堂小组合作环节选录——理解文体】：

师：现在请看课件的几个问题，请你们带着刚刚所学的知识点以小组合作的方式，讨论并回答问题。

（课件展示内容：（1）本文的中心论点是什么？（2）为了论述这个观点，作者采用了哪些论据？分别属于哪一类论据？（3）本文运用了哪些论证方法？）

生1：中心论点……让我在书上来找找。

生2：我觉得可以从题目入手。这篇课文的题目是《最苦与最乐》，中心论点就应该和“最苦”“最乐”有关。

生3：对，说明这篇文章的中心论点应该是告诉我们什么是最苦的，什么是最乐的。

生4：全文说的内容都是关于责任的，所以最苦和最乐都和责任有关。

生1：我看了，好像书上没有直接写了中心论点的句子。

生2：没关系，我们可以自己概括。

（沉默看书）

生3：中心论点应该是“负责任是最苦的，尽责任是最乐的”。

生2：是的，同意，其实我在“阅读提示”部分也看到了，（指着书）“本文提出负责任是人生最大的苦，尽责任是人生最大的乐”。

……

课堂三：语文写作教学：《文从字顺》

【亮点】：“步步为营”——在课堂教学的重点环节实行小组合作，为学生达成学习目标作铺垫。

这堂课的内容是部编教材第五单元的写作部分《文从字顺》。教师以课本提供的写作实践架构为主线，在重点环节以小组合作学习的方式让学生依次完成不同难度的写作任务，最后独立完成一篇以《月亮》为题的作文。

【小组合作环节选录——片段写作】：

学生学案摘录：

【片段作文】描写“月亮”。不少于100字。时间8分钟。注意语句的连贯、顺畅。观察其特别之处，如：形状、色彩等。

生1：月亮是在晚上的。所以我们描写的时候也应该写到夜晚，写夜空。

生2：那我们可以学《紫藤萝瀑布》里由整体到局部的方法，先写整个夜空，然后再写月亮。

生3：或者我们还可以加上空间顺序，由下往上写。先写看到的地面的景色，如楼房什么的，然后像電影镜头一样慢慢往上移。

生1：要用一点修辞，像是比喻、拟人等。

生4：我觉得可以加上一点深意，像是赋予月亮一点母亲的形象，带有母爱的意味。又或者我们可以结合我们之前写过的作文的主题“乡愁”，写故乡的月亮。

……

师：好了，时间到。刚刚小组讨论时，有的小组可以联系之前写过的题目和学过的课文去构思，有的小组则是大胆地发挥想象进行天马行空的创作，都非常好。那下面我们请两组同学念一下他们的作文，一起看看他们写得如何。（教师实时点评）

师生共同点评作文。（师生互动）

三、观察反思与感想

首先，从上述课例可见，三堂课在教学中设计与落实了小组合作学习模式，但略有差别。

课堂一的教师在教学过程中，将小组合作学习模式基本实行于每一环节，如合作完成翻译文言文字词、寻找文章信息、品析句子和理解文意等任务;课堂二的教师则是根据问题的难易程度区分学生独立或合作学习，如独立完成课文填空和小组合作完成课文结构划分等;课堂三的教师则是在重点环节中如能够帮助学生构思和创作片段写作练习让学生进行小组合作学习。三位教师都很好地完成了相应的教学任务，达成了相应的教学目标。因此，本文认为，无论是将“小组合作模式”从头贯穿至尾，抑或是课堂中选择性进行，只要能结合实际教学需求，完成教学任务，真正帮助学生学习即可。因此，老师可自行在教学中灵活设计和安排学生的小组合作学习。课堂设计多样，无需“固定化”“格式化”“模板化”。

其次，于本文观察中发现，学生在小组合作中，可以达到互帮互助、自主学习的目标。例如，在课堂一的课堂上，有一小组的小组长明确自己的组内分工，将翻译任务分配到各人，并当组员出现翻译困难时，可通过讨论解决问题。课堂二的课堂亦然，学生合作完成了讨论。课堂三的小组则是通过“头脑风暴”纷纷提出自己的写作想法，以给予对方启示，小组合作共同完成了片段作文写作。学生能够在小组中做的“合作”和“互助”，得力于小组成员的良好构成。小组成员需有一定的合作意识和平等意识，这让小组的“合作”得以可行;而小组成员的能力差异也需有梯度性，即有较强者和较弱者，使得较强者可以帮助较弱者完成学习任务。这需要教师在小组分组前，对学生有足够的了解，以及在分组时做到成员分配合理。

再次，三个课堂中教师均能在学生讨论时深入指导，均能给予学生鼓励和启发。教师的角色正确，能帮助学生更好地完成学习任务。同时，课堂一老师的小组加分、课堂二和课堂三老师对小组代表的表扬等，均激发和推动了学生对小组合作学习的热情。因而在小组合作学习模式中学生是学习的主体，但教师的角色却也更为重要了。

最后，小组合作学习模式中，学习任务的布置质量对学生能否完成学习任务有着巨大影响。此处的“质量”是指：一是目标指向是否清晰，某一项学习任务是完成哪一个学习目标，或指向发展学生哪一能力，目标指向清晰的学习任务可以有效帮助学生进行特定学习能力的训练;二是任务阐述是否清晰，即学生是否能够清楚知道该项任务是要求他们做什么的;三是任务是否具备可操作性，满足前两者却不具有可操作性的学习任务质量也不高，并且此处的可操作性还应理解为和学生的能力匹配，甚至略高于其能力为好，过高或低于学生能力的学习任务也应被视为不具可操作性。三个课堂均采用了任务驱动学习的教学方法，也从课堂摘录可知小组合作学习的学习任务质量较高。

周知学生能力具有差异性，这种差异性不仅体现在个体之间，还在同一学生不同学科的表现上。而本文仅体现和反映语文学科在实际教学中小组合作学习的课堂表现。

参考文献：

[1]陈惠芳.基于生态课堂的小组合作学习的意义、问题与对策[J].上海教育科研，2012（3）：74-76.

[2]林志强.小组合作学习法在初中语文课堂教学中的运用[J].教育教学论坛，2014（17）：63-64.

[3]刘霞.关于初中语文阅读教学中小组合作学习的思考[J].语文教学通讯，2017（942）：24-25.

编辑 鲁翠红