李圣杰 裘科

摘 要：近年来，大学通识教育受到越来越广泛的关注，其重要性逐渐在国内高等教育界形成共识。日本的现代大学教育在亚洲仍处于领先地位，也是最早借鉴美国大学经验，开始大学通识教育探索的东亚国家。战后的日本大学废除了偏重专业教育的旧体制，以《哈佛通识教育红皮书》为蓝本，采取了两年通识教育加两年专业教育的“二·二分段制”教育模式，使通识教育在日本大学内普及。1991年“大纲化”改革后，课程设置的裁量权下放，日本各高校纷纷对大学通识教育进行了反思与改革，二十多年来取得了大量宝贵经验。包括建立了负责大学通识教育的组织和管理，并在全校范围内对教育资源进行统合的机构，实践了“四年一贯制”等新的课程模式等。从这些经验中可以获得有益于我国大学通识教育探索的启示。

关键词：通识教育；教养教育；日本高校

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）20-0001-05

Abstract： In recent years， university general education has received more and more attention， and its importance has gradually formed a consensus in Chinese higher education. Japan"s modern university education is still in the leading position in Asia， and it is also the first East Asian country to learn from the experience of American universities and begin university general education. After World War II， Japanese universities abolished the old system of professional education. Based on GENERAL EDUCATION IN A FREE SOCIETY--Report of Harvard Committee， the two-year general education and two-year professional education were adopted. General education is popularized in Japanese universities. After the "Syllabus" reform in 1991， the discretion of the curriculum was decentralized. Various universities in Japan have reflected and reformed the general education of the university. They have gained a lot of valuable experience in the past 20 years. Including the establishment of the organization to organize and manage the general education of the university， and integrate educational resources throughout the university， the implementation of the "four-year system" and other new curriculum models. From these experiences， we can get inspirations for the exploration of general education in Chinese universities.

Keywords： general education； liberal education； japanese universities

一、通識教育、文化素质教育和日本高校的一般教育、教养教育

通识教育（general education）这一概念源自西方，其源头最早可追溯至古希腊由亚里斯多德提出并倡导的自由教育（liberal education），或译作博雅教育。其中“自由”的含义可以被归纳为两点。其一，它是“适合于自由人，而非奴隶的教育”[1]。在当时奴隶制社会的体制下，拥有接受教育权利的只有身为统治阶级的“自由人”。其二，它是“培养通达智能，而非专门技术的教育”[1]。不同于从事生产劳动所需的专门技术，自由教育所教授的是关于原因与原理的知识，即“自由的知识”。它的目的不是为了实用，而是为了人的自我修养，使人摆脱愚昧，获取智慧。

传统意义上的大学出现在西方社会步入中世纪之后，而自其诞生至今，基于自由教育的所谓“七艺”包括文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等就已成为了彼时大学教育的基础。当时所有来大学求学的学生在进入神学、法学、医学等专业领域的学习前，首先都要接受“七艺”的教育。普遍认为直至十八世纪，西方以培养绅士、贵族等社会精英阶层为目的的大学教育仍沿袭了自由教育的传统。

工业革命之后，科学技术得到了飞速发展，其重要性也逐渐被人们认知。以美国为首的西方各国纷纷成立了农学院、工学院、商学院等。大学里出现大量新的专业，且随着时代的发展各专业还在不断细分化。以科学技术为主体的专业化、实用化教育逐步取代了古典学术教育，成为了现代大学教育的主体。而古典自由教育也逐步完成了向现代通识教育转变的过程，其主要内容包括作为技术科学基础的自然科学教育和作为社会科学基础的人文科学教育两个方面。

1829年，美国学者帕卡德（A.S. Packard）最早将通识教育这一概念引入大学教育中。此后它的含义在教育实践中不断发展演变，直至1945年由时任美国哈佛大学校长科南特（James B. Conant）所带领的委员会发表了题为《自由社会的通识教育》的学术报告，即《哈佛通识教育红皮书》，这一概念才正式得以确立。该报告将大学通识教育的目标定义为“旨在培养学生成为一个负责的人和公民”[2]，使其具备有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值的能力。并将其与“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力”[2]的专业教育加以区分，且认为大学教育应由这两部分共同构成。

虽然通识教育这一概念源自西方，但培养通达智能，以人的自我修养为目的的教育思想在我国却是古来有之。可以说中西方正统的古典教育在这一点上有很多相似之处。例如，两者都偏重对古代经典的研读，而轻视专门技能的培养。又如，西方古代教育旨在培养绅士、贵族，而我国古代教育则以培養君子、士大夫为目标，两者的培养对象均为社会精英阶层。甚至，正如源自古希腊自由教育的“七艺”，我国古代贵族教育体系中亦有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”。

杨叔子指出：“严格来说，通识教育是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育与美国本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新之举。”[3]虽然通识教育这一概念在我国被提及的时间尚短，但关于它的问题却不应该是单纯地借鉴他国的问题，而是如何将承载并推动了华夏文明数千年的古典教育，与我国当今的社会实际相结合，最终实现社会主义现代化的问题。可以说如何实现这一创新对于我国高等教育的发展有着至关重要的意义。

1995年，教育部（原国家教委）在全国五十二所高等院校开展文化素质教育试点，并在华中理工大学召开“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。虽然王义遒、曹莉、杨叔子等学者在各自的论著中均辨析了通识教育与文化素质教育之间的差异性，但二者的相似性仍受到普遍的认可，这一年也往往被看作中国式大学通识教育探索之路的起点。[4]进入二十一世纪后，随着建设世界一流大学战略目标的提出，如何借鉴国外大学通识教育经验的问题受到越来越广泛的关注。由于美国大学在通识教育形成与发展的过程中所处的核心位置，以及迄今为止其在世界上的领先地位，我们通常把借鉴的对象集中在美国一流研究型大学本科教育中的通识教育上。而在本文中，笔者则想把目光的焦点放到日本大学的通识教育上。

对日本而言，通识教育可谓“舶来品”，通常被译作一般教育或教养教育。中日两国是一衣带水的邻邦，有着长达两千多年相互交往的历史，两国文化更是在此过程中不断相互影响、相互渗透。在古代，日本积极地从我国引入并学习大陆文化，参与华夏文明演进已久，相较于西方，同为东亚国家的日本在文化传统上无疑和我国具有更多共通之处。而步入近代，日本又是最早引进西方文明成功实现近代化的东亚国家，近代化教育的实施无疑在这过程中起到了举足轻重的作用。第二次世界大战结束后，作为战败国的日本接受了以美国为首的占领军（GHQ）的管制，民族思想文化导向再度西化，而大学的通识教育又成为此过程中的一个重要环节。出于客观的历史原因，日本的大学对于通识教育的引入与探索远早于我国，再加上相较于西方而言中日两国在文化传统上的共通性，可以说对于急需借鉴国外大学通识教育经验的我国而言，研究日本的大学通识教育已成为一个不可忽视的重要课题。

二、日本的大学通识教育史

（一）二战前作为大学预科的通识教育

明治维新后，日本政府颁布了《学制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《学校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育体制，形成了普通民众教育和社会精英教育两种模式。普通民众教育模式即从小学或中学毕业后便进入专门学校，学习专业技能为主，学制较短，教师为日本人，使用日文教材。学生毕业后利用所学技能参加工作。而社会精英教育模式是指，中学毕业生参加严格的升学考试，少数成绩优异且家境良好者能升入高等学校修读大学预科，毕业后即可免试升入相应的帝国大学。在帝国大学里通常由西洋教授用外语授课，教材亦使用原文教材，教授西方先进的专业知识。高等学校和帝国大学的学制通常均为三年。[5]

由此可见日本战前的旧制大学（帝国大学）借鉴了当时西欧（尤其是德国）大学的教育思想与办学模式，偏重专业教育与科学研究。由于教授内容专业性强、难度大，且授课、教材均使用外语，要求学生在入学前做好充分的前期准备。因此，日本的旧制高等学校便承担起了大学预科教育的功能，且每所大学都有与之相匹配的预科高中，如第一高等学校对口东京帝国大学、第三高等学校对口京都帝国大学等。而作为大学预科的旧制高等学校实际上也同时承担了通识教育的功能，对战后日本大学的一般教育、修养教育产生了重要影响。由此可见通识教育真正进入日本大学应该是在第二次世界大战之后。

（二）二战后日本大学“二·二分段制”的一般教育

1945年，日本败战后在以美国为首的占领军（GHQ）的强力介入下，日本开始构建战后新的教育体系。1946年，美国向日本派出教育使节团。在《美国教育使节团第一次报告书》中指出当时的日本大学教育过于偏重专业教育而忽视一般教育（通识教育）的问题。[6]1947年，《教育基本法》、《学校教育法》相继公布，将学制整合为六年小学、三年初中、三年高中和四年大学。至此作为大学预科教育的旧制高等学校彻底退出历史舞台。同年，《大学设立基准》开始起草。草案中要求所有新制大学需设立“教养学部”，学生入学后前两年在“教养学部”接受一般教育（通识教育），称为前期课程；后两年分专业接受专业教育，称为后期课程。其中一般教育包括自然、人文、社会三大类科目。学生需在三大类科目中分别修满三门科目。并规定，文科系一般教育科目数不得少于15门，理科系一般教育科目数不得少于12门。[7]1950年，美国再次向日本派出教育使节团，并提交《美国教育使节团第二次报告书》。1956年，《大学设立基准》在经过多次修改后正式颁布，修改的内容包括将一般教育每门科目的学分规定为4学分，学生需在三大类科目中分别修满12学分，共计36学分，大约占当时本科阶段毕业必修学分的三分之一。并将外语从一般教育科目中独立出来，要求学生需修满两门以上外语科目，每门外语科目的学分为8学分。另规定文科系、理科系一般教育科目数均不得少于15门。[7]至此，在当时的日本大学里通识教育体系基本建立完成。

教育改革是战后日本社会转型的一个极为重要的环节，在来自占领军的行政力量强压之下迅速形成了统一的规范，并以惊人的速度在日本全国推行，使日本大学教育完成了由战前的国家主义、军国主义的精英教育到战后的民主主义、自由主义的民众教育的转型。此时的《大学设立基准》几乎照搬了《哈佛通识教育红皮书》中的大部分内容，日本各高校开始重视哈佛模式的通识教育，但脱离了日本大学教育的实际，随着时间推移，潜在的问题也逐渐显现出来。虽然中途也做过一些调整，如1970年《大学设立基准》的“弹性化”，一般教育科目的36学分中有12学分可被外语科目、基础教育科目、专业教育科目取代。但在经过了约四十年后，它仍难逃被颠覆的命运，并最终走到了尽头。

（三）1991年的“大纲化”改革

1987年，作为文部省咨询机构的大学审议会成立。它标志着日本政府对提高本国大学教育质量的关注，高等教育改革已被提上日程。1991年，该审議会提交了题为《关于大学教育的改善》的报告。同年，文部省依据报告对《大学设立基准》进行了大幅修改。此次修改也成为战后新制大学自确立以来最大规模的改革，史称“大纲化”，其核心内容是取消了一般教育科目和专业教育科目的划分。《大学设立基准》还废除了教养教育与专业教育的“二·二分段制”，同时还废止了各类科目必须的最低学分，对文科系、理科系一般教育科目设置数量的要求等规定。承担一般教育的教养学部的设立也不再是强制要求，“大纲化”将课程设置的裁量权下放到各大学，使大学自主构建个性化课程体系成为可能。

关于此次政策修订，日本文部省曾自我评价到：“本次修正并非轻视一般教育，而是希望不拘泥于教学科目的框架局限，制定出四年一贯化的课程体系。”[8]然而此后的发展似乎完全出乎了文部省的预料。“大纲化”改革后短短五年的时间里，除东京大学外的几乎所有国立大学都废除了承担一般教育的教养学部的建制。原本属于一般教育科目的学分不断被专业教育科目蚕食，在毕业必修学分中所占比率一再缩减，出现“瘦身化”现象。这一趋势直至1999年后才趋于平缓。[9]在高等教育界一般教育这一概念也逐步被教养教育等取代，继而退出历史舞台。在积极倡导通识教育的国际环境下，“大纲化”改革后的日本大学却形成了偏重专业教育而轻视通识教育的逆流。虽然大学审议会在1998年的报告《二十一世纪的大学形象与今后的改革方案》和2000年的报告《符合全球化时代要求的高等教育》中反复强调大学通识教育的重要性，却并未给出关于如何发展的具体意见。新世纪大学通识教育将何去何从成为日本各大学、日本高等教育界不得不面对的挑战。

三、日本大学通识教育的现状

如上所述，“大纲化”改革后除东京大学外的几乎所有日本国立大学都废除了教养学部的建制，同时制定并实施了一系列教育改革方案，不断尝试新的通识教育组织形式与课程模式。同时，这也使得东京大学走上了一条不同于其他日本大学的通识教育探索之路。

（一）教养学部的解体

教养学部的废除意味着用以承担大学通识教育的专属学部的消失，取而代之的是负责通识教育的组织和管理的全校机构。以前通识教育科目由隶属于教养学部的专职教师负责教授。教养学部解体后这些教师通常依所教授科目被分配到相应的专业学部。而各大学新成立的负责通识教育的机构虽名称各不相同，但其主要功能皆为组织和协调全校各专业学部实施通识教育相关科目的教学，实现教学资源的统一配置。相较于作为独立学部存在的教养学部而言，它们的规模要小得多。在新机制下，通识教育不再由单一学部承担，而是全校各专业学部均参与到通识教育的实施过程中。

但是，由于与隶属于各专业学部教师进行协调的人员通常是负责该学部通识教育的委员，且多为短期轮换制，这常会造成管理混乱、责任不清的局面，给通识教育的实施带来困难。[9]于是，各大学纷纷出台改革方案，对原有机构进行重组与扩充。如2001年名古屋大学成立了“教养教育院”，2010年北海道大学成立了“高等教育推进机构”，2012年大阪大学成立了“全校教育推进机构”，2013年京都大学成立了“国际高等教育院”，2014年九州大学成立了“基干教育院”，同年东北大学成立了“高等教养教育·学生支援机构”等。新成立的部门，规模更大、组织更严密、责任更明晰，在继承了原有功能的基础上往往还负责本校通识教育的质量评估与探索创新。其中一些还兼具了对学生的学习、生活、健康等各方面进行支援的功能，如九州大学的基干教育院和东北大学的高等教养教育·学生支援机构等。

（二）从“二·二分段制”到“四年一贯制”

“大纲化”改革后，通识教育和专业教育在大学本科阶段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一贯制”转变。所谓“二·二分段制”是指本科阶段前两年接受“通识教育”（前期课程），后两年接受“专业教育”（后期课程）。而所谓“四年一贯制”是指通识教育贯穿整个大学四年。例如，在京都大学，学生在四个学年中均同时接受通识教育与专业教育，只是随着学年递增，通识教育所占比率逐年减小，而专业教育所占比率逐年增大，两者成“楔形”分布。[10]

在前一模式下，通识教育是作为专业教育的基础而存在，两者间有着至下而上的关系，且被明确地区分。这其实和战前学生在作为大学预科的旧制高中里接受三年通识教育后，进入大学再接受三年专业教育的模式有些许相似。而在后一模式下，并非仅仅改变了实施通识教育与专业教育的时间，两者的同时性使得通识教育作为专业教育基础的至下而上的关系不复存在。它们相互融合构成了一个互补的整体。而这一关系的转变，也必然要求通识教育在内容上作出相应的调整。

“大纲化”改革后，随着各高校自主改革的不断深入，曾经的一般教育逐渐被新的、多样化的名称取代，如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其内涵也在不断地变化与扩充。从所包含的科目来看，“大纲化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社会三大类科目，有时还会加上外语科目和保健体育科目。而现今的通识教育，为了满足高年级课程的需求，以及真正实现与专业教育的互补，除了保留以上科目外，往往还增加了如综合科目、专业基础科目、高年级教养科目、拓展科目等内容。在每个大类中也更加注重课程体系的建立，使课程不再孤立，并强调课程难度实现由浅至深的递进。如京都大学，还精心制作了帮助学生了解课程体系，为学生选课提供建议的辅佐材料。[11]

（三）独树一帜的东京大学模式

“大纲化”改革后，既保留了教养学部的建制，又保留了“二·二分段制”的东京大学在探索大学通识教育的道路上可谓独树一帜。

和其他大学不同，通过入学考试进入东京大学的学生，并不会直接被分配到各专业学部，而是会先进入位于驹场校区的教养学部，接受通识教育。学生入校时无需选择专业，而只需在文、理各三类（共六类）方向中做出选择。每个方向不明确具体的专业，只具有一定的指向性。如文科一类更偏向于以法学和政治学为中心的社会学专业。[11]学生可中途转方向，且所选方向对于今后的专业选择并不具有决定性作用。学生在完成两年的前期课程后需递交专业申请。各专业学部会依照申请组织面试，并根据前期课程成绩和面试情况决定是否入取。被录取的学生将进入位于本乡校区（本部）的各专业学部，接受专业教育，开始两年的后期课程学习。在前期课程中学校不提倡专业意识，而注重学生对知识全局和部分的理解，帮助学生在选择专业时作出更理性的判断。专业学部与学生间的双向选择也有利于今后的专业培养。

属于通识教育的前期课程由基础科目、综合科目和主题讲义三部分构成。其中基础科目包括专业基础科目和外语、计算机、体育等公共科目。而综合科目则是东京大学通识教育的主体。不同于“大纲化”改革前《大学设立基准》将一般教育科目分为自然、人文、社会三大类，东京大学将综合科目分为思想·艺术、国际·地域、社会·制度、人类·环境、物质·生命、数理·信息六大类。[12]学校还规定了各方向的学生需在各类科目中修满的学分。所有方向前期教育学分均站本科阶段总学分的50%，超过了“大纲化”改革前《大学设立基准》对一般教育所占学分比率的规定，足见东京大学对通识教育之重视。

四、日本大学通识教育改革的经验与启示

“大纲化”改革后二十多年的时间里，日本高等教育界从未停止过对通识教育的反思与探索。日本国内各所顶尖高校不约而同地将教育改革的重点放到了通识教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大学通识教育模式。现将本文对日本大学通识教育历史的回顾及对现状的分析得出的经验与启示总结如下。

首先，大学的通识教育需要基于本国实际情况的教育实践。回看二战后日本的教育改革，在以美国为首的占领军的强力介入下，日本重建了其教育体系，在短短十年间，日本大学便从战前旧制大学的专业教育导向，转变为通识教育、专业教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差异之大不禁令人惊叹。不得不说，这次改革使得通识教育在日本大学内真正得以确立与推广，对当时日本教育的重建，战后整个日本社会的重建，乃至战后日本的飞速发展都有着十分积极的意义，并带来了深远的影响。另一方面，全盘照搬《哈佛通识教育红皮书》的内容，将他国的先进经验当作“万灵药”，且依靠行政力量“一刀切”的这种急于求成的做法，也必然使得这次改革留下了诸多问题。这些问题随着时间的推移，社会的变迁逐渐突显出来，并最终导致了改革的自我颠覆。其根本原因在于它缺乏基于本国实际情况的教育实践。台湾学者沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论。实践通识教育远比讨论通识教育困难。”[13]各国、各高校的育人目标、自我定位、教育资源等各不相同，对通识教育的探索也必须依照自身实际情况循序渐进地展开。虽然近年来大学通识教育的重要性在我国高等教育界已逐步形成共识，但一味地呼吁通识教育的做法显然是不可取的。

其次，大学的通识教育需要强有力的责任主体对其进行组织和管理。1991年的“大纲化”改革带来的最直接的后果是教养学部的解体。改革前的教养学部为承担大学通识教育的专属学部，其下有相当人数负责通识教育课程授课的专职教师。在成立之初，这些教师很多来自战前作为大学预科存在的旧制高中。不同于其他专业学部的教师兼具教学与科研任务，教养学部的教师往往专司教学，这使得他们在其他专家学者面前地位较低，无职业发展前景，也直接影响了通识教育课程的授课质量。事实上，当时的教养学部很大程度上继承了战前旧制高中作为大学预科的功能，而并非标准的学术部门。东京大学作为“大纲化”改革后唯一保留了教养学部建制的日本国立大学，为了解决这一问题，于1983年设置了可培养硕士、博士研究生的“综合文化研究科”，旨在回应通识教育对应的学术前沿究竟何在的课题。[14]这一方法具有一定的参考价值，但借鉴日本各名校于2000年后纷纷成立或重组负责通识教育的组织和管理的全校性职能性机构的做法，似乎更符合我国高校的实际情况。依照日本大学的经验，为了能够在全校范围内实现教学资源的统一配置，负责组织和管理通识教育的机构须得到学校领导层的支持与推动，并具备一定的规模，有严密的组织架构和清晰的责任分工。

再次，需不断探究通识教育的内涵，处理好通识教育与专业教育之间的关系。“大纲化”改革前的一般教育之所以最终走向失败，一个重要的因素是它很大程度上沿袭了战前旧制高中的大学预科教育。仅将通识教育看作专业教育的基础直接导致课程难度偏低，甚至部分内容与高中课程重复，或沦为“兴趣课”。这显然严重偏离了通识教育“培养通达智能”和追求有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值能力的基本方向。实际上通识教育本身并非是一个已然确定的概念。曾有美国学者说道：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”[15]“大纲化”改革后，一般教育逐渐被诸如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多样化的名称所取代。这实际上标志着日本高等教育界在不断探究大学通识教育的内涵，使它能和专业教育一起形成一个互补的整体。而为了实现这一点就必须在课程设置时注重课程的体系性和纵深。同时也对教育者提出了更高的要求，要以更宏大的视野，更高的境界看待问题，并将教育的目标从传授知识转换到思维训练、开启心智上。

最后，面对我国大學生入校时普遍对所学专业缺乏了解的问题，东京大学的模式或值得借鉴。客观来讲，我国的高中教育还未摆脱应试教育的桎梏，这使得多数高中生在高考的巨大压力下，无心关注未来的专业选择。另外，选好专业不如上好学校的观念在社会上流传已久。这些因素均导致很多高中毕业生在选择专业时，因对自身、对社会，以及对大学所开设的各专业缺乏了解，而无法从自身实际出发进行理性判断，只能盲从社会舆论或他人意见。进入大学后，如需转专业也会面临难度大、成本高等问题。在东京大学模式下，学生能有充分的时间加深对以上问题的认识，最终做出更有利于自身发展的专业选择。

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