陈家庆

摘 要：“童真课堂”是儿童自主学习、创造的课堂，“以真为先”是童真课堂的核心理念。教学中要从生命视角、儿童视角以及学科视角关照“童真课堂”。把脉儿童“真学”起点、建构儿童“真学”过程、提升儿童“真学”效能，关注儿童“真思”“真言”与“真情”。“童真课堂”具有强大的发展力、生命力！

关键词：数学教学；童真课堂；核心区间

所谓“童真课堂”，是指儿童自己的课堂，“以真为先”是数学童心课堂核心理念。数学“童真课堂”的核心要义有三：其一，儿童是数学课堂的主人；其二，真实是数学课堂的灵魂；其三，创造是数学课堂的至高之境。童真课堂指向儿童真学，指向教师真心、真导。所谓“真学”，是指数学课堂应当让学习真正发生；所谓“真心”，是指数学教师应当怀有真诚之心，与儿童展开真诚对话、交往；所谓“真导”，是指数学教师应当根据学生具体学情展开施教。因此，数学“童真课堂”充分体现尊重儿童、理解儿童和发展儿童的儿童本位思想。

■一、思：数学“童真课堂”的意义重拾

建构数学“童真课堂”，其基本价值诉求是：让每一位儿童都能在数学课堂学习中健康、快乐地成长。数学“童真课堂”以“真”为先、以“童”为本、以“趣”为要。教学中，教师应当从儿童视角去解读教材，以儿童真实学习起点作为教学出发点，以儿童真实学习需要确定学习内容，以儿童真实学习兴趣设计教学方案。坚持“以真为先”，能够让童真课堂焕发出应有的生命活力。

1. 从生命成长视角聚焦“童真课堂”

儿童童年具有双重属性：既要为成人生活作必要准备，同时又作为独特的人生阶段而具备其内在价值。从儿童生命成长视角聚焦童真课堂，应当守护儿童童真、发展儿童童趣、放飞儿童童心，应当提升儿童数学学习的幸福指数、润泽儿童的生命。

例如教学《轴对称图形》（苏教版小学数学教材第8册），教师不仅要让儿童深刻理解“轴对称”的要义——对折、重合，还要让儿童感受到数学对应思想——对称点、对称轴、对称图，更要让儿童领略到数学的图形之美，让儿童欣赏到图案的对称之美等等。在这个过程中，儿童能够体验到数学特别的“有意味的形式”。

2. 从儿童本真视角关照“童真课堂”

儿童是“感性的天使”，儿童文化是诗性、浪漫的，他们长于直觉、富于想象。认知心理学家皮亚杰认为，“人的认知是从直观动作思维、具体形象思维到抽象逻辑思维逐步发展的”，小学阶段的儿童主要是具体形象思维。这启示我们，在儿童数学教学中，教师可以融入儿童喜闻乐见的童话、故事，允许儿童打比方、说想法，要呵护儿童童真、彰显儿童童趣。

例如教学《解决问题的策略》（苏教版小学数学教材第8册），例题1是这样的：小宁和小春共有72枚邮票，小春比小宁多12枚。两人各有邮票多少枚？通过画图，孩子们探究出两种解决问题的策略，一是先从共有邮票中减去多的12枚，得到小宁邮票的2倍，一位孩子戏称这叫“割尾法”；二是用两人邮票总数加上12枚，等于小春邮票枚数的2倍，另一位孩子戏称这种方法为“增尾法”。形象化的表述显现着儿童的数学学习智慧，并且有助于儿童的问题分析与解决。

3. 从数学学科视角关注“童真课堂”

如果說童真课堂是一棵枝繁叶茂的树，那么童真数学就是树上璀璨的花朵。儿童数学学习是一个主动的、生动活泼的、富有个性的过程。从数学学科本质视角关注童真课堂，就是要敞亮数学之真、显现数学之美、弘扬数学之善，以数学知识、文化与精神引领儿童完成“破茧飞翔”的思维之旅、想象之旅。

例如教学《认识千克》（苏教版小学数学教材第5册），一位教师在孩子们认识了千克之后，设计了“体验1千克”活动，让学生深度感受。通过1千克铁块、棉花等事物体积的强烈对比，孩子们对抽象的“千克”作了这样形象的概括：铁块1千克，小小手中握；棉花1千克，铺满一大桌。数学的真、善、美被孩子们用富有情趣、富有意蕴的童真话语表达出来。

■二、行：创设“童真课堂”的路径探寻

儿童数学“童真课堂”的建构是以“三真”（真心、真学、真导）为根基的。其中，“真学”是建构“童真”课堂的关键。教学中，教师要关注儿童“真思”、关注儿童“真言”、关注儿童“真情”，让儿童展开自在的数学思想、自然的数学体验、自由的数学表达，让儿童在数学的“童真课堂”上“闪亮出镜”。

1. 把脉儿童“真学”起点，启发儿童“真思”

把脉儿童“真学”起点，即要探寻儿童的数学学习应当从哪里出发。著名数学教育心理学家奥苏贝尔说，“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么，并据此展开教学”。在教学实践中，一些教师要么低估儿童、要么高估儿童。低估儿童者总是认为儿童是一张白纸，对知识一无所知，所以他们总是从头讲起。高估儿童者总是认为只要教师教多少，儿童就能理解多少、掌握多少，他们往往不顾儿童的年龄特征、心理特征，将高年级的数学知识甚至奥林匹克数学知识下移到低年级的数学课堂上。如有教师将“盈亏问题”、六年级的“鸡兔同笼问题”等放入二年级数学课堂，似乎让人觉得耳目一新，但其实是“戕害”了儿童。

“童真课堂”将教学建基于儿童数学学习的“最近发展区”，研究具体儿童，关照儿童的认识差异。在“童真课堂”上，首先要研究儿童已知什么，即教学起点；其次要研究儿童未知什么，即教学的重点、难点甚至容易出现的盲点；再次研究儿童最想知道什么，即儿童的“趣点”。

例如教学《小数加减法》（苏教版小学数学教材第9册），孩子们在探究过程中出现了“末位对齐”的现象。学生知道，只有同类事物才能进行合并。于是笔者追问：“3只鸟加上4个人等于7个人还是7只鸟？”学生先是一愣，而后恍然大悟，原来计数单位不同不可以直接相加或相减，就如同人和鸟不可以相加一样。据此，孩子们展开深入探究，计数单位相同才能相加减也就是个位上的数加个位上的数、十分位上的数加十分位上的数。如此，孩子们逐步建构起“数位对齐就是小数点对齐”的小数加减法法则。在这个教学环节中，笔者充分运用儿童已有的生活经验、知识经验，从儿童视角运用一个玩笑让学生理解来了计算法则，而且印象深刻。在幽默化的童言中启迪儿童展开了数学思考。

2. 建构儿童“真学”过程，关注儿童“真言”

儿童数学“真学”的过程是儿童自主探究、合作交流的过程。在这个过程中，教师要关注儿童的知识表达、方法表达、思想表达，让儿童叙述自己的真实想法。北京教育学院刘加霞教授这样说，“数学教学应当穿行于‘朴素理解与‘形式化之间”。笔者认为，基于朴素理解的数学表达就是儿童的“真言”，应当具有儿童特质，体现儿童“真学”；基于“形式化”的数学表达就是应当体现数学学科特质，应当具有数学味。教学中应当让儿童的数学表达与数学本质、儿童思考之间巧妙联结，让数学表达指向数学、敞亮儿童。

例如教学《有余数的除法》（苏教版小学数学教材第4册），笔者用小棒让学生展开数学化操作。从9根小棒到15根小棒，平均分成4份，每份几根，还余几根？当孩子们操作到12根时，发生了争执。有学生认为每份3根，没有余数，或者说余数为0；有学生认为余数为4。经过讨论，学生形成共识，由于已经多了4根，所以每份再多1根，正好分完，也就是说余4就是余0。接着，学生边操作边猜想、边猜想边操作，余数又是1，2，3，没有余数。最后，孩子们形成了数学发现。有孩子说，余数是规律性出现的；有孩子说，余数是周期性反复出现的；有孩子说，余数不能比除数大；有孩子说，余数要比除数小，除数要比余数大；有孩子说，除数确定，余数也就确定了……在孩子们的数学表达中，不仅体现了数学知识是什么，还理解了数学知识为什么以及怎么样。

3. 提升儿童“真学”效能，关注儿童“真情”

儿童数学“童真课堂”是儿童真情思考、真实体验的课堂，因此教师要关注儿童的“真情”。在“童真课堂”上，儿童应该是没有胆怯、没有害怕、没有恐惧的，应该是“润泽的教室”（佐藤学语）。为此，教师要倾听儿童的声音，唤醒儿童的内心想法，关注儿童的语言表达。要提升儿童的“真学”效能，调动儿童的多种感官，引导儿童手脑融合、做思共生，形成具身认知的學习状态。

例如教学《认识厘米》（苏教版小学数学教材第4册），笔者充分调动儿童的多种感官参与学习，让他们建立“1厘米”的概念表象。首先是让孩子们用眼睛看，学生每人拿一个1厘米的小棒放在大拇指和食指之间，仔细看，强化学生的感知，形成“1厘米”的物质表象。其次，让学生移开小棒，伸开大拇指和食指，再次用大拇指和食指之间的距离表征1厘米，强化“1厘米”的行为表象。再次让孩子们闭上眼睛，在头脑里想象“1厘米”，形成“1厘米”的表象。如此，“1厘米”表象被深深植根于孩子们的心灵深处，为建立分米、米等其他长度单位奠定了坚实基础。

“童真课堂”以“童真”作为价值尺度，引领儿童数学课堂教学。“童真课堂”教在儿童的真实起点，重在使儿童真正经历，贵在引儿童真心倾听、对话，乐在让儿童真诚分享。“以真为先”，能够让“童真课堂”焕发出强大的发展力、生命力！