李安琪

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

探析与借鉴：日本教师职前教育课程设置

李安琪

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

摘要：日本有一支合格且充满情感的师资队伍,这与其合理科学的教师职前课程设置息息相关。与日本相比，我国教师职前教育课程设置存在观念保守传统、比重分布不均、体验不够充分、培训认可方式不够灵活、开发缺乏自主性等问题。借鉴日本经验，应该以培养“情感、认知”兼具的教师为目标，从调整课程结构、丰富情感体验、转变培训认可方式以及增强教师教育者的教学研究能力等方面，优化我国教师职前教育课程设置。

关键词：日本教师教育；中国教师教育；职前教育；课程设置

日本十分注重教师教育理论研究，在教师专业社会化理论和终身教育理念的影响下，逐渐形成了独具特色的教师专业发展观,并建立了科学合理的教师教育制度。教师培养阶段的课程设置，也已形成了较为完整的体系。与之相比，我国教师职前教育仍处在转轨时期，课程设置在目标、种类、比重、开发等方面都需要继续摸索。借鉴日本教师职前教育课程设置的经验，对我国教师教育课程设置走向科学化、合理化有着重要意义。

一、日本教师职前教育课程设置特点

(一)课程目标以培养“素质能力”为主

二战以后，日本进行的教育改革改变了教师的职业性质，教师被当作劳动者，“挣脱了之前教师圣职论的观念和师范型的捆绑，使许多教师在精神上得到解放。”[1]233此后，“在联合国教科文组织等国际团体的倡导下，终身教育思想成为指导教师教育改革的主导思想”；[2]263在《教育——财富蕴藏其中》里提出教师与其他工作者的职业生涯差异性要体现在“精神性、服务性、稳定性、动态性、专业性，”[3]147明确了教师这一职业需要情感的注入。另外，日本中小学生自杀、打架、斗殴等问题事件的出现也让一些日本学者认识到完善教师情感移入能力的重要性。日本文部省大臣奥田干生在教育职员养成会议上提出：“考虑到和欺负弱小的同学相关的自杀，痛感保障优秀教育人才的重要性。十分期待教师的教育爱及其使命感。”因此，日本20世纪70年代到90年代之间，各教育审议会提出了对教师素质能力，尤其是情感能力的期望。(见表1)

表1　不同时期日本各政府教育机关所期待的教师(情感)素质能力

从表1可见，虽然二战后对待教师职业形象的看法有所改变，但唯一未变的是，在探索教师性质的进程中都不曾丢失教师情感在教育过程中所发挥的重要作用，都将其作为教师必备的素质能力在教师教育的目标中将其显性化。

(二)课程种类较为丰富

20世纪70年代之前日本教师职前教育方面开设的课程与西方国家较类似，必修科目有教育学原理、教育史、教育心理学等，选修科目诸如教育哲学、职业指导、各科心理学。70年代以后，随着培养教师素质能力这一目标逐步明确，才开始有符合自身目标的作为。为了将师范生培育成以全面提高素质为核心的“反思型”人才，其秉承着“培养人相互尊重的精神、克服由于‘富足’带来的贫弱”等课程改革原则，”[2]280“把各类独立的课程改为各科之间能够相互联系的课程，分为了专修专业科目、基础教育科目、共同教育科目。它们彼此联系，从一般的教育课程到更加深入的专修课程都含有和教育有关的训练内容。”[4]至此，教师职前教育课程范围已有所拓展，但其中显著增多的还是与教职专业相关的教育类课程。1998年，日本《教育职员许可法》经过修改，促成了教员培养课程的一次改革，对开设的科目没有作出明确的规定。“极大地增加了大学开设科目的自由度，突出了学校的优势和特色”[5]，这有利于学生的专长、兴趣和爱好的培养，有利于多元社会下教师多元性的发展。目前，日本各大学设定的教育类科目见表2。

表2　日本大学开设的教职专业的教育学科课程(举例)

表2仅列出了在我国鲜见的日本教师职前教育的一部分课程，还有许多未逐一列出。可见，日本大学关于教职方面的教育科目种类较全面，有大量的与社会相联系的内容。同时，还有许多交叉学科体现在其中，突出了学科间的融合、综合化以及一体化的特点。

(三)教育科学课程比重较大

上面谈到日本为了培养具有使命感和教育爱的能力的教师，各大学普遍开设了教育专业课程。在改革前，日本基础课程课时占总课时的35%左右，学科专业课程课时占50%，而教育科学课程的课时仅占15%，其中唯独小学教育专业方面的师范生所要完成的教育科学课程量相对较多，和以上的比例有所出入，但初中和高中教育专业课程量都和上述情况相吻合。可见在改革前，教育科学课程量占的比重较小，对教师“专业性”的认识停留在获得相对应专业的知识和技能上。不过在1998年课程改革后，由于认识到了新时代教师要具备素质能力的重要性，日本则进一步加大了教育专业课的比重，相应减少了执教学科的课程。(见表3)

从表3可以看出，课程改革后教育学科的比重得到较大幅度提升，尤其是初中和高中，原本就比较注重教育科学课程的小学也在原来的课时基础上对执教学科科目有所删减，增加了教职科目的比重。为了更加清晰地了解日本小学教师培养中注重教育科学的现象，我们以东京学艺大学为例，从表4中可看出该校对小学教师的培养，其教职科目普遍要比与学科有关的科目课时多。

表3　日本教师职前教育课程改革前后课时比重

(四)实践课程阶段性明显

教学体验一般存在于学校给学生安排的教育实习这段时间中。教育实习是师范生的一种尝试教学，二战以后，日本把教育实习放到了教育科学体系之中，并强调师范生实习是为了培养其“理解儿童并充满教育之爱”、“掌握教育技术”等素质。日本新修订的《教育职员许可法》明确增加了教育实习的学分并延长了时间，重视实习的事前教育和事后指导。如讲义研究课、教材研究课、观摩教学课、教学模拟课等，“目前来看，在日本师范生培养的课程中，教育实习是教职类不可或缺的必修科目”[1]251。另外，日本注重师范生的培养还可从研究生的培养中看出来。

表4　东京学艺大学教育系小学教师各类科目要求学习课时

硕士研究生教育是教师职前教育的另一种形式。这些学生为了获得更高的学历、更为丰富的先进教育理念和更新的教学知识，重新回到校园接受教育，希望为接下来的工作做更充分的准备。日本为这些硕士生提供一定量的实践课程，并且最终以研究课题的结果呈现代替硕士论文。另外，“硕士课程多以教育实践中具体事例为授课材料”[2]285，目的是为了培养具有反思能力的实践者。

(五)课程培训认可方式较为规范

课程结束后的认可工作作为师范生是否能够顺利上岗的鉴定环节，其必要性体现在能较为准确地筛选出符合日本教师教育目标、教师上岗要求的优秀教师人才。“日本教育职员养成会议”1997年说明了日本师资培养课程结构改变的原因，其中有“许可证制度的划一性、僵硬性”一条。当时日本执行的许可证标准“在和证书相关的法律中详细规定了师范生应当修习的科目以及学分，给予学校自主创意的机会很少，师资培养很难采取灵活多样的策略”[2]276。改革后，日本师资培训课程的认可即从灵活性、多样性、制度性三个方面入手，给学生提供较多的选修空间(灵活性体现)，适当削减部分必修课课时，增加选修课内容。将课程培训的一部分认可权利赋予学生，给学生创造自我评价的机会(多样性体现)，“从单一维度测试的观点转换为多维度评价的观点，重视自我评价和自身的反思，以达到成长与发展的目的。”[6]110这种培训能够更好地激发学生的积极性。这种课程培训还体现在师范生踏上工作岗位前是否能通过的任用标准上(制度性体现)。

(六)课程开发趋于校本

日本希望师范生能同时拥有教学和研究能力，在课程开发和管理方面要有一定的觉悟力和实践力。1997年教职组委会以中小学课程结构改革为目标，提出了日本课程改革的几项课题，这些课题提高了对教师教学研究能力的要求。第一项课题即“削减和重编教育内容”[2]281。教师要有一定的课程研究能力，探析现有中小学课程存在的不足并且有一定的实践力。第二项课题即“探讨中小学课程编制原理”。教师在中小学要能够和经验丰富、能力较强的优秀教师一同探讨校本课程的编制原理，要有一定的课程开发觉悟力。另外，对大学里的教师教育者，日本相关标准也同样作出了给予他们一定课程自主权的规定。1998年日本《教育职员许可法》修改之后，增设了相关的选修科目，选修课由大学自身编制，由大学教师相互探讨、相互商量，然后落实。这就给予了教师教育者一定的自主权，体现了自我开发和管理相关课程的特点。

二、我国教师职前教育课程设置存在的问题

(一)课程观念传统保守(能力为本，认知先行)

与日本相比，我国一直以来都十分注重未来教师知识和技能的培训。在原国家教委颁布的相关法规中就明确规定了师范生必须掌握的技能：教学设计技能、应用教学媒体技能、课堂教学技能等。到目前为止，我国对教师技能的掌握也从未降低要求。这种要求本身无可厚非，但是如果没有情感基础，即使拥有高水平的教育技能，也达不到教育的最终目的——培养“完整的人”。情感作为人存在的精神食粮，一旦丢失，学生感受不到教师的爱与期待，学习的动力与积极性也会随之减退。体罚、辱骂、歧视学生的现象在我国教育领域中经常发生，就是因为教育情感的缺失造成的。

(二)课程比重分布不均(学术性为主，师范性为辅)

我国教师职前教育课程设置与日本有所差别。执教学科课程、教育科学课程是师范生必须学习的，但两者所占的比重却相差较大。执教学科类的课程占了总课程的70%，而教育科学类课程与实践类课程相加的比重还不足10%，日本为了培养教师的综合能力，对教育科学类课程的重视程度还是较高的。“教师这一职业本身有自身的理论素养，自己的理想追求，有特殊的职业规范和相当成熟的技巧，具有不可替代的特征。”[7]但我国似乎只强调学术的重要性，而忽略了教师不仅是经验的传递者，而且更是学生人生的指引者和心灵的启迪者，最终导致了师范生专业性不强，与综合性大学的学生相比，学术能力也不足。一些师范院校认为，师范生的培养主要是学校的事，课程设置与社会和家庭联系较少，这样易陷入就教育谈教育的境地，也易形成由于教育课程的狭小、固定、死板而片面发展的情况。我国教师职前教育课程“从授课时数上来看，讲授‘怎么教’的教育学、心理学等教育类课程的课时占总课时的10%左右，而强调‘教什么’的学科专业课课时占总课时的60%～75%左右。”[8](详见表5)

表5　我国各类课程所占比重

(三)尝试、体验不够充分(理论先行，实践为辅)

我国大多数师范院校的专业课程理论与实际脱节，深奥、抽象的理论课过多，导致其人才培养缺乏务实性，而能力课较少，甚至一些学校尚未开设这类课程。其实，从日本相关大学培养师范生的阶段性方式来说，其安排的实践课程与欧美国家相比也不是很多，和中国较为接近。但是，从研究生阶段培养来看，日本对实践课程的开展还是较为重视的。另外，国外许多高校规定的教育实习时间大都比中国高校多。(见表6)

表6　欧美部分国家和中国准教师教育实习时间的比较

(四)课程培训认可方式不够灵活(笔试为主，证书先行)

我国教师教育课程培训的认可方式仍然以笔试为主，没有更多鉴定师范生拥有各项能力的措施，如灵活地呈现教学技巧的考察、冷静地应对课堂突发状况的模拟考察、及时地处理学生的意外伤害等。对于教师教学与研究能力的考察也相对较少，教师资格考试的前半段以笔试为主，这对于完全熟悉了应试教育特点的考生来说并不难，一些考生认为只要死记硬背就能通过笔试，面试也就是“走过场”；后半段以面试为主，但只有十分钟的说课时间，形式缺乏多样性，并且时间不够师范生充分展示自我的教学方面的技巧，我国在这方面还有很大的进步空间与发展空间。

(五)课程开发缺乏自主性(管理为主，政府先行)

我国师范院校对于开设课程的管理体制较为集中，体现在不少教授缺少自主研发课程的机会。在某种程度上说，教师最清楚学生渴望获得哪些知识。那么对于课程的设置、开发、研究，他们最有发言权。尤其是教授，他们拥有广博的知识、独立研究能力和独到的见解，在一定程度上能够对大学的教育事业起到积极的推动作用。但是，就目前而言，我国大学进行课程设置的权利主要集中在教育行政部门，高校在这方面几乎没有发言权。这种较为集中的课程管理体制很难形成校本特色，造成培养出来的人才千篇一律、大同小异，无法适应社会多元化需要。

三、日本教师职前教育课程设置对我国的启示

(一)培养具有“情感、认知”的好老师

“情感、认知”兼具的教师是指首先能够对教育事业充满情感，并能够将这种热情带入职业发展中，不断提升自己的专业素养。20世纪90年代初，我国颁布的相关法律认为教师这一职业具有不可替代性。不过目前许多人对教师这一职业的特殊性存在认知上的偏差，多数非师范类的毕业生认为只要有了资格证就能上岗，因为在他们看来教师只要具备了扎实的知识功底就能顺利地传授知识，没有认识到教师的情感在日常教学中所发挥的不可估量的作用。因此，国家和学校必须针对教师的专业性给予一定的支撑和保障，尤其是在教师专业情感方面。拥有良好的情感能够帮助教师正确处理与学生、同事的关系，能够帮助其在教学中获得喜悦感和幸福感。因此，在教师职前教育阶段就要安排相应的情感类课程让准教师认知情感、体验情感，如生命技能课、情感判断与分析课、情感心理学等，让师范生从职业成长准备期就开始认知情感。

(二)重整课程结构，扩大课程范围

我国师范生课程结构调整要考虑实际情况并借鉴日本的相关经验。第一，本着“博且通，细且深，少且精”的原则，调整执教学科课程的比例。这类课程是教师专业知识的体现，所学习的内容不能泛滥而无效。目前不少学校执教类课程比例占总课程的90%左右，明显限制了学生综合能力的发展，可将执教类课程比例下调，给教职类课程留出一定的空间。第二，可增加教育科学类课程的种类，以便师范生在未来教育过程中，顺利了解学生的心理和个性特点。第三，增加通识课程的比例，摆脱对传统课程的依赖，实现学生人文素养和科学素养的综合发展，让未来的教师树立正确的教育理念。

(三)丰富体验，加强实践

尽早体验对于师范生将来走上工作岗位有很大的好处，得之于手才能应于心。我国对师范生实习的重视还不够。所以课程改革为了突出实践性课程的必要性，就必须增加课时学分，尤其是增加课时；可考虑将师范生的实践时间贯穿大一至大四的整个过程，或者将学生见习实践拓宽为3～4个学期，同时还可以借鉴日本经验，采取与中小学合作的方式，为大学提供特定的实践基地；可安排师范生就近到中小学听课、调查，研究教育教学中存在的问题，用自己的知识和能力解决问题。美国实证主义教育家杜威提出“从做中学”的教育理念，欧美一些国家给予师范生的见习时间甚至长达两年，有的学校从学生入学起就提供相应的见习机会。可从日本教育类研究生培养的方法入手，结合欧美国家培养师范生实践能力的方法，设计我国的师范生岗前见习和实习的操作流程。

(四)转变培训认可方式

我国教师职前培训认可方式比较松散，大部分师范生培养无任职考核，取得了上岗必需的资格证后就能到各类学校执教，缺少对必要的能力和知识等方面的考核。比如未来教师在大学里学习的知识是否能跟上教育发展的步伐，是否符合现实中的规范和要求，是否能与实际教学过程中所必备的相关能力相契合等，这些都需要通过正规的认可环节来评估。学习一门课程最终的认可方式最好体现多样性和灵活性，这样才有利于激发学生在日常学习中的表现力和积极性，如果一味将最终的认可方式以分数评定，那学生只能成为考试的机器，在以后的学习中将愈发死板和不知变通。除了日本，已有许多西方国家规定师范生毕业后要经过长达1到2年的教师资格认可才能顺利走上岗位。可见，转变我国现阶段大多数高校存在的课程培训的认可方式不仅关系到这些未来教师的职业前景，而且和我国教育事业的发展改革息息相关。

(五)增强教师教育者的教学研究能力

教师教育者是师范生获得德行、能力、知识的直接来源人，在课程开发方面给予他们相应的自主权，让他们能够自主地根据学生的兴趣爱好和需求开设课程，提升他们的觉悟力、指导力、实践力、反思力。只有赋予相关教师在课程开发等方面的主动权，才能调动其课堂教学的积极性和针对性。日本在这方面相对成熟，在教师职前教育课程的设置上给予了教授展现自我的机会和一定的发言权，使教师能够根据学生发展需要开设课程。

四、结语

虽然日本教师职前教育课程还存在着实践课程时间设置较少，执教学科科目较少受重视等问题，但其课程目标明确、种类丰富、比重合理、培训认可方式灵活、开发权民主，能够对师范生在未来的工作中起到重要的作用，这是我国需要借鉴和学习的地方。当然，在调整我国教师教育课程结构的过程中，必须注意中日两国之间的差异，对日本的经验加以消化和创新，为我所用，方能切实推动我国教师教育课程的完善和发展。

参考文献：

[1]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1999.

[2]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2006.

[3]联合国教科文组织总部，联合国教科文组织中文科.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.

[4]钟启泉.创造新时代的学校课程[J].教育参考,1998(2):43.

[5]曲铁华,李娟.中日教师教育课程比较研究[J].教育探索,2003(10):96-98.

[6]陈永明.中日两国教师教育之比较[M].上海:华东师范大学出版社,1994.

[7]鲍文丽.我国教师教育课程存在的问题及对策研究[D/OL].长春:东北师范大学,2007[2015-10-28].http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10200-2007157090.htm.

[8]申继亮,李琼.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法,2001(1)：49-52.

[责任编辑石悦]

收稿日期：2016-01-04

作者简介：李安琪(1991-)，女，江苏淮安人，硕士研究生，研究方向：教育学原理。

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2016)03-0137-06