钱佳

[摘 要] “多元互动，动态生成”是新课程标准下课堂改革的一大亮点，随着改革力度与幅度的不断加深，它正在以全新的面孔与“星火燎原”之势冲击着传统课堂形态，给我们的教学带来全新的体验.

[关键词] 初中数学；合作学习；教学效果

初中阶段的学生，思维认知逐渐由形象具体过渡到抽象逻辑，小学阶段的机械识记已经不再适用. 因此，笔者认为，在初中阶段的数学教学中，我们应遵循生成性课堂教学模式，注重课堂的动态生成过程，并在生成的过程中，有意识地淡化机械性记忆教学，充分激发学生学习的主体性与思维的创造性，实现数学思维的大解放，促进学生数学应用能力的培养与个性化品质的形成. 基于这样的教学思路，笔者结合教学过程中的实际案例，做了如下探析.

在一次学校公开课听评活动中，两位教师围绕“分式的乘除”一课进行了“同课异构”教学示范. 两位教师的教学处理方式不尽相同，进而产生的教学效果也有所不同，由此引发笔者诸多思考，现整理成文，供大家深入研讨.

教学片断回放

1. 教师A的“分式的乘除”教学设计

教师：请同学们完成下面的计算，并说出运算法则.

-×？摇？摇？摇？摇 ？摇？摇？摇？摇÷

生完成以上计算后，说出了分数乘除的运算法则：

两个分数相乘，把分子相乘的积作为积的分子，把分母相乘的积作为积的分母；

两个分数相除，把除数的分子、分母颠倒位置后，再与被除数相乘.

师：把以上分数改成分式后就得到了分式乘除的运算法则，即两个分式相乘，把分子相乘的积作为积的分子，把分母相乘的积作为积的分母；两个分式相除，把除数的分子、分母颠倒位置后，再与被除数相乘.

通过这样一种类比的方式就轻松地得到了法则，然后老师留给学生2分钟的时间记忆法则，接下来就是检查法则的记忆情况，进而围绕分子或分母是单项式的乘除法，过渡到分子或分母是多项式的乘除法设计习题，进行强化练习.

2. 教师B的“分式的乘除”教学设计

教师：请同学们按事先分好的小组试着完成下面的计算，并在组内交流运算方法.

（1）-×？摇？摇？摇？摇 ÷

（2）-×？摇？摇？摇？摇 ÷

（3）×？摇？摇？摇 ÷

（4）×？摇？摇？摇？摇？摇÷

（5）÷

学生在合作交流中完成上面的题目，总结出运算法则：

两个分式相乘，把分子相乘的积作为积的分子，把分母相乘的积作为积的分母；

两个分式相除，把除数的分子、分母颠倒位置后，再与被除数相乘.

师：上面的法则如何用符号语言表达呢？

生：·==，÷=×=.

基于以上两个案例，我们可以发现，教师B的法则的得出过程和教师A的法则的得出过程相比是漫长的，教师B注重了分数乘除法运算法则到分式乘除法运算法则的演变过程，注重学生在学习过程中的动态生成，运算的法则是水到渠成的，教师并没有刻意地让学生去背法则，而是将记忆渗透在动态、立体的生成过程中，遵循了学生的认知习惯. 随后，教师B让学生自己出一个分子或分母是单项式的题目，同桌交换做题；再出一道分子或分母是多项式的题目，同桌交换做题. 通过这样的方式，将“学与用、记与用”巧妙地结合在一起，实现了留白与生成的合理分配，淡化数学中的记忆教学，让数学课堂更加立体，让数学教学充满活力.

教学片断分析

1. “速成教学”有悖于学生知识的顺利建构

教师A的教学实施，虽说运算法则的揭示开门见山，入课后由分数乘除的运算法则直奔分式乘除的运算法则，过程看似流畅，但仔细想来，学生对分式乘除运算法则的基础性认识过程欠缺，只是运用了一个简单的类比和猜想. 如此强调机械识记的“速成教学”，不利于学生认知的顺利建构，以及对知识的真正内化与理解掌握. 我们都知道，靠死记硬背来掌握运算法则是不可取的，特别是在初中阶段的教学中，我们更要有意识地发展学生的数学逻辑思维，培养学生的数学自主学习能力.

2. 经历探究让学生真正体会知识的产生与形成过程

教师B的教学实施是一组题组. 这组题组动态地呈现了由分数乘除到分式乘除的一个演变过程，体现了生成性的教学原则. 它让学生亲身经历并体验了知识的发现与探索的完整过程，由过程自然得到法则，法则的由来是建立在学生已有的分数认识基础上的. 这样的生成性学习方式，使得学生的主体作用得到了有效地释放与应用，充分体现了数学教学的实践性与开放性.

3. 宝贵的课堂时间要用在核心内容的探究上

我们都知道，一节课的教学时间是有限的. 许多教师往往会错误地认为：课堂教学中只要确保学生有事可做，教师讲授科学正确，没有所谓的浪费时间，也就是对45分钟进行有效利用. 从根本上来说，这仅仅是较低层次的“有效利用”，忽略了学生在课堂教学过程中的主体参与、积极思考与实践互动. 试想，假如我们花相同的时间在以上两个教学过程中（教师A照本宣科式地进行运算法则的解题训练；教师B则引导学生自主探索运算法则的发生、发现、发展与拓展），显然两者的教学效果不可比较，教学效率的差异性一目了然. 在教师B的教学过程中，学生的数学思维得到不断深入与纵横发散，学生对知识的内化与理解真正做到了“手、口”两者的联动，而思维之“脑”自由驰骋于知识的本质与内在联系上，这样才能真正践行“数学是思维的体操”“数学要求理性的思考”的教学理念，真正实现课堂的动态生成以及学生在这生成过程中所发挥的主体作用. 这样的课堂以尊重学生的个体体验为前提，注重生成过程，淡化记忆教学. 这样的教学方式，不仅确保了师生之间的良性互动，营造了和谐、开放的数学学习氛围，保证了课堂教学的有效性，而且有利于学生自主学习能力的培养与数学思维的开发，它是课堂教学向生活延伸的基础.

教学片断反思

1. 遵循生成性课堂教学模式，注重课堂的动态生成过程

《数学课程标准》强调了学生对新知识的探求和发现过程，注重获取知识的方式方法. 学生通过自己亲身经历和体验知识的发生和发展过程，获得的不仅是知识，更重要的是学会在今后的学习中获取更多知识和解决问题的方法. 因此，教师要高度重视知识形成过程的教学. 教材固然是教学之本，但是教无定论. 教学并不意味着照本宣科地教教材，教材所承载的内容需要教师深入地挖掘与研读，教师要根据内容的编排，适时、适度、适量地融入探究成分，做到教学设计有留白，并在精心的留白设计中，期待学生的动态生成；在教学实践中，充分发挥教师循循善诱的引导作用，促进学生的实践与创造，让他们真正地参与并融入教学过程，这样的生成性教学模式将有力地促使教学目标的达成与教学效益的切实提高. 在生成的过程中，有意识地淡化机械性记忆教学，充分激发学生学习的主体性与思维的创造性，实现数学思维的大解放，促进学生数学应用能力的培养与个性化品质的形成.

2. 合作学习中的探究因子，与学生的生成学习相适应

教师B的课堂中还体现了学生的“合作学习”，“合作学习”更多的是从学生的学习方式层面出发讨论的一种学习手段，它是生成学习实现的基础保障. 要把课堂的“动态生成”交给学生，就要依托学生之间、小组之间的“合作学习”，它是以学生为主体的课堂教学的生命力. 笔者认为，在“合作学习”实施前，教师设计时应更多地考虑“探究”的因素，合作学习的内容应从学生已经具备的知识基础和具体学情出发，设计一些值得探究、可以探讨，以既有探究性又有实践性的问题为载体，也就是说，我们的“探究因子”必须与课堂教学内容相匹配，必须与学生的生成学习相适应，恰当植入，让学生个人钻研暂时无法解决的问题，并通过“合作学习”实现问题的突破与解决.

总之，在教学中，我们要注重知识的生成过程，重视学生的主体作用，巧妙地淡化记忆教学，让数学回归实践、彰显个性，从条条框框的概率、法则识记中解放出来.endprint