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摘要：任务驱动的教与学的方式，能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程等，改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系。文章就目前化学教学实情提出改变教学模式的重要性，通过课堂教学案例来诠释任务驱动式教学的实施策略，并提出了自己的几个实施反思。

关键词：任务驱动；教学案例；教学反思

文章编号：1008-0546（2014）10-0038-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

一、问题的提出

化学作用于物，教育作用于人，化学教育是化学与教育的交融结合。学生将来并不一定从事化学研究或从事与化学相关的工作，能使学生终身受益的可能不是具体的化学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的思维方式和解决问题的能力、方法[1]。如夏天天热时，你会减少衣着，会流汗带走热量，但仍感到热，所以条件改变了，是减弱而不抵消这种改变，更不是扭转——勒夏特列原理不仅是化学的，也是大理科的、哲学的、社会学的。因此具体的化学知识多少年后可能会被遗忘，但化学学科特有的思维习惯、思想方法会烙印在脑际，伴随一生，这是人类宝贵的精神财富，这就是教学的深层价值所在。

而受高考指挥棒和平时各种评比的左右，使得教师试图用最少的时间传授给学生更多的知识，会将知识打包，整理出一堆堆的知识和规律，罗列给学生，要求记下来，背下来，然后通过一大堆习题强化训练，这种只重结果，不重过程的“短平快”的打法，培养出来的只是做题机器，与人的教育背道而驰。化学应该是一种文化，化学让人终身受益的是它对待物质世界的独特而通达的态度、观念和思想方法[2]，所以化学教学绝不是简单的知识罗列，让学生在题海中遨游，我们应该给学生传授受益终身的思想方法和培养解决问题的能力才是正道。因此教学的核心，在于提供丰富的事实帮助孩子们理解学科原理、定律的本质，而不是死扣原理、定律而归纳、推演出一条条事实性的规律。归纳、推演太多的规律，而忽视对本质的理解，并不对孩子学习有太多的帮助。相反，不少学生因脑袋瓜里装满太多的所谓规律而一团浆糊，这也应该是一条教育常识。这就需要通过转变思想，改变教学模式，使学生主动构建知识，让学生形成化学学科特有的思维习惯、思想方法。

二、认识任务驱动式教学模式

建构主义理论认为学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前的认知结构积极主动地、有选择地感知、加工外在信息，从而改变和重组原有的知识结构。“任务驱动”是一种以建构主义教学理论为基础，将学生的学习活动与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学生的学习兴趣和动机，创建真实的教学情境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、能力。

可以看出，在传统教学中，案例和实例是次要的东西，知识是重要的，是为完成知识传授服务的。而在任务驱动式教学模式中，知识和任务是同样重要的，甚至在某些情况下，任务的完成（特别是综合性的任务）过程是更重要的内容，把完成任务中能力的培养放在重要甚至主要位置。根本目标是知识还是能力是判别“实例教学”和“任务驱动”的标志之一。

三、任务驱动式教学的实施案例

下面以高中化学苏教版选修4中“盐类的水解”第一课时为例来分析任务驱动式教学模式的实施。

1. 创设情境，明确任务

古人云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见兴趣对学习者有着神奇的内驱力，能变无效为有效，化低效为高效。因此在任务的提出环节，教师应该充分重视并精心设计教学情境，让学生的心动起来，让学生真正从内心产生强烈的“探索知识”的欲望，以积极探索问题、要求解决问题的心态来驱动学生的学习欲望并自始至终维持浓厚的兴趣。

情境创设：[生活情境]热的纯碱溶液为什么可以洗涤油污？展示一瓶“84”消毒液，说明书上显示有效成分为NaClO，溶液呈碱性。本品易使有色衣物脱色；禁用于丝、毛麻织物的消毒，这是为什么？

[实验情境]①在室温下，将镁条分别放入蒸馏水和AlCl3溶液中。

②用pH试纸测试“84”消毒液的pH。

这样创设情境，既体现了情景的真实性、问题性和简约性，又体现了化学是一门以实验为基础的学科。通过创设的问题情境，把所要学习的内容巧妙地隐含在一个个任务主题中，让学生在情境中明确本节课的教学任务。

“盐类的水解”是继化学平衡、电离平衡之后，又一个重要的平衡体系，基于学生已经有了动态平衡的一些知识储备，本节课可拟定3个任务。

任务一：利用平衡移动理论来分析盐溶液呈酸性或碱性的原因？如何通过实验证明？

任务二：盐溶液显酸性或碱性的实质是什么？给盐类的水解下个定义。

任务三：归纳盐类的水解的规律，如何表达盐类的水解过程？

2. 教师点拨，引导任务

建构主义学习理论认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的认识。提出任务之后，教师不要急于讲解，而要根据任务的难易程度，让学生进行尝试设计成若干个分任务，采取灵活多样的方法分析任务。由于家庭环境和个人爱好的不同，个体水平参差不齐，我们不能“一视同仁”，在课堂上生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，这时就需要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的有价值引导和点拨。

有时为了能够让学生顺利完成任务，可以采用学案即任务单，围绕一个主任务设计，将这个任务分解成几个小任务，并利用任务单引导学生进行学习与探究。

上述任务一是整个学习过程的难点，学生可能一时无法顺利开展学习，可以进行任务“导航”，帮助学生完成任务。endprint

任务一导航：

导航1.酸溶液为什么显酸性？碱溶液为什么显碱性？（旧知识）

导航2.一些正盐，如NaCl、Na2CO3、NH4Cl、CH3COONa、AlCl3等，溶于水后既不电离出H+也不电离出OH-，它们的水溶液显什么性？与形成盐的酸和碱有什么关系？（设问，做实验，让学生观察、思考）

导航3.在CH3COONa溶液中存在几种离子，它们之间相互作用的情况如何？存在几组电离平衡？（启发，用旧知识分析）

导航4.在CH3COONa溶液中，CH3COO-、H+和CH3COOH之间的电离平衡对水的电离平衡有何影响？（进一步启发，知识迁移，建立新旧知识的联系）

导航5.在CH3COONa溶液中，新的平衡建立后，溶液中c（OH-）与c（H+）之间有何关系？溶液显什么性？（迁移过渡到新知识）

导航6.Na2CO3溶液显碱性，可能是由哪种离子造成的？如何用实验加以证明？

任务单是引领学生完成任务的“导航仪”，针对不同的教学内容和不同的使用功能，可以编制不同的任务单，使其能真正起到“驱动”学生学习，引领学生活动的作用，让学生的脑动起来。

3. 师生互动，解决任务

在解决任务阶段，教师只是一个帮助者和引导者，要多给学生以鼓励，让每个学生都能自由地、大胆地去完成任务。教师要走进学生之中，及时地对学生进行检测，为学生提供帮助。学生可以用这样的方式来完成任务：①对于比较单一的任务可以采用自主探索的学习方式。如上述任务一的导航1～5，每项任务都可由学生独立完成；②对于比较综合的任务可以采用协作学习的方式学习。对于学生生成的富有创意但陈述不清的生成性资源，教师应采用简要概括、重点强调等方式让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在；对于学生生成的单一的生成性资源，教师可通过追问补充的方式让思考“向青草更青处漫溯”；对于学生生成的偏离方向且存在错误的生成性资源，教师则应通过争论辨错、反思纠错等方式引领学生回归符合学习要求的正确轨道上来，让学生在教师的点拨下通过尝试完成任务。通过协作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，能开阔学生的思路，从而对知识产生新的理解。比如上述任务一的导航6属于开放型任务，需要学生与老师互动来完成，通过相互的启发和碰撞，让学生心动起来，促进学生在原有基础上都取得应有的进步与发展，确保任务顺利完成，对于学生创新能力和独立分析问题、解决问题的能力都有极大的影响和提高。

4. 归纳小结，升华任务

任务驱动的教学思想，是将新知识蕴含到一些任务之中，忽略了知识的系统性、逻辑性和完整性，知识在学生头脑中还是零散的，在一节课、一个单元之后，教师要引导学生对所学的知识进行归纳总结，并建立起与已学的旧知识间的联系，以加深学生对知识的记忆、理解，完成真正意义上的知识建构。

在完成“盐类的水解”的学习任务时，在探究了CH3COONa等强碱弱酸盐、NH4Cl等强酸弱碱盐水溶液的酸碱性后，在归纳小结时，引导学生从水的电离被打破到盐的水解平衡的建立进行思考，突出盐类的水解平衡是一种动态平衡，是中和反应的逆反应，这样就与化学平衡原理建立起了本质的联系，同时也为后续课程中学习“盐类水解的应用”作了铺垫。通过这样的小结，学生感到“盐类的水解”知识既是“新”知识，又不“十分陌生”。通过教师的引导小结，知识的升华，给学生一点思想，一点化学内涵，不仅能有效地将个性推向共性，更能让教学内容耐人寻味，同时这往往也是学生自主构建很难达到的高度，让学生的情动起来，这才是化学的灵魂所在，是神来之笔。

总而言之，任务驱动式教学模式在教学进程的设计上采取自上而下的路线，即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决。在此过程中，学生要自己发现或合作讨论或教师指导下完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的知识技能，并在掌握这些基础知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

四、对构建任务驱动式教学模式的反思

1. 构建任务驱动式教学模式的意义

（1）从学生的角度来说，“任务驱动模式”是一种有效的学习方法。它以一个个简单的小任务为目标，当任务完成到一定阶段时就可以获得一定的物质或精神上的奖励，不仅在完成“任务”的过程中获得成就感、满足感，而且还能激发他们的学习欲望，逐步形成一个良性循环。伴随着一个跟着一个的成就感，减少学生以往探究过程中“只见树木，不见森林”带来的茫然，提高了学习的效率和兴趣。在分组活动中能够锻炼学生团结合作的精神，以及独立思考，求真求实的科学探究态度与优良品质。

（2）从教师的角度来说，传统教学的课堂总是呈现一种“满堂灌”、“照本宣读”的现象，而学生往往也是“囫囵吞枣”。而“任务驱动”教学中教师的职责就是“介绍任务”—“分配任务”—“小结任务”，转变了教学方式，将以往以“传授知识”为主的传统教学理念转变为以“解决问题、完成任务”为主的教学理念，使学生从被动学习转变为主动学习的状态。

（3）从课堂教学的角度来说，每个学生都能根据自己对当前任务的理解，运用已有的知识和经验提出研究的方案、解决问题的方法，为每个学生的思考、探索提供了开放的空间和机会，使课堂教学过程充满民主、个性，也充满了人性，课堂氛围也真正活跃起来。

（4）从化学学科教育功能的角度来说，“任务驱动模式”下的探究既是化学学科知识学习的目标，又是学习的方式。学习任务的驱动促使每个学生通过动脑动手、亲自实践，形成知识，学会思考，在参与活动的过程中，获得感受，体验并内化，逐步培养学生的化学科学素养和学科能力，这也是化学教育（教学）的最终目标。

2. 构建任务驱动式教学模式的困难

理想总是很丰满，但现实往往很骨感，在实际教学可能会出现各种难题。

（1）评价制度有待转变。新课标出台了，但高考这一评价制度并没有相应改变，面对高考升学压力，让老师们不敢尝试和探索，对于构建任务驱动型教学模式只能望而却步。

（2）教学进度不易把握。任务驱动教学法的课堂更为开放，但这一“放”就不好“收”，每一组的探究程度和进度教师很难把握，活动时间结束时，有的组提前完成，可有的组只能草草“收兵”，影响效果。

（3）课堂管理有待改进。任务驱动教学法的课堂更为“活”了，这也导致个别学生干扰他人。对此还要想些办法，采取措施在行动上约束学生，最好能使每个学生都“忙”起来。学生活动时有哪些组织和管理好学生有效方法，这是非常关键的。

（4）任务完成评价困难。结果评价较简单，但过程的评价如何做到关注到每一组每一人？课堂评价是促进课堂教学的有效手段，也是任务驱动不可或缺的环节。每节课的任务完成情况要及时评价。评价方式可以灵活多样，如自评、同组互评、教师评价等。需要注意的是评价的标准要明确，易操作；而且评价的项目也不能太多，否则会让学生“陷入”评价之中，影响了课堂效率。

（5）设计的任务是否能有效驱动学生。很多学生在实践之初，非常不习惯这样一种自主学习的模式，会有很长一段时间都茫然无措，这一过程的长短可能会视学生而定，会受到学生的思维模式和学习习惯的限制。有很大一部分学生在学习上仍习惯于老师的传授为主，就算他想完成任务也会感到无能为力。因而，建议进行一个任务设计的专题性小课题研究，同时老师应坚持不懈地向学生讲解任务驱动型教学的相关理念，并进行学习策略的指导。

参考文献

[1] 王国峥. 例谈化学课堂教学设计的“主线”与“暗线”[J]. 中学化学教学参考，2014，（3）

[2] 郑胤飞. 化学是一种文化 [J]. 中学化学教学教学参考，2014，（6）

[3] 李世刚. 任务驱动式实践教学模式研究 [J]. 实验科学与技术，2012，（5）endprint