阮云志 王静

摘  要：随着网络普及和慕课的迅速发展，高校思想政治理论课“线上-线下”混合式教学必要性日益凸显，其包括“线上”教学、“线下”教学及其混合。“线上”教学不仅包括课程性的“线上”课堂，而且还应包括推荐性的“线上”拓展。目前最常见的“线上”课堂主要包括MOOC和SPOC。“线下”教学，在视师生均为教学主体的前提下，主要包括教师主导性、学生主体性、师生交互主体性“线下”教学活动。“线上-线下”教学的混合方式主要包括共时性混合和历时性混合。

关键词：高校;思想政治理论课;线上;线下;混合式教学

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）17-0102-04

Abstract： With the popularization of Internet and the rapid development of MOOC， the necessity of the online and offline blended teaching of the courses of Ideological & Political Theories in colleges and universities is becoming increasingly prominent. It includes online teaching， offline teaching and their blending. Online teaching not only includes the course-oriented "online" classroom， but also includes the recommended "online" expansion. At present， the most common online classes include MOOC and SPOC. The offline teaching of is mainly based on the view that both teachers and students are the subjects of teaching. Under the perspective of teachers and students as teaching subjects， the offline teaching mainly includes teachers' dominance， students' subjectivity and interactive subjectivity between teachers and students. The modes of "online and offline" blended teaching includes synchronous blending and diachronic blending.

Keywords： colleges and universities; course of Ideological & Political Theories; online; offline; blended teaching

《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）指出“近年来，大规模在线开放课程（‘慕课）等新型在线开放课程和学习平台在世界范围迅速兴起”[1]。近年来在慕课建设和应用上，国内不少高校思想政治理论课（以下简称思政课）教师都在探索“将线上教学与线下教学有效衔接”[2]，进行“线上-线下”混合式教学，取得了令人瞩目的成效。但是，对“线上”教学的理解有待进一步深化和拓展，混合式教学的必要性及其教学模式有待深入探究，对“线上-线下”混合的主要方式也有必要进行梳理。

一  “线上-线下”混合式教学的必要性

“线上-线下”混合式教学是将线上和线下教学资源和活动在相同或不同的时空中混合起来的教学方式。其之所以必要，主要是有以下几个方面的原因。

（一）  契合近年来我国慕课迅速发展的时代需要

2013年“中国慕课元年”以来短短几年时间，大型开放式网络课程（Massive Open Online Courses，即“慕课”）等新型在线课程和学习平台在全国范围迅速兴起，涌现了一大批慕课和慕课平台。就慕课而言，2020年，我国上线慕课数量超过3.4万门，学习人数达5.4亿人次，在校生获得慕课学分人数1.5亿人次，慕课数量与学习规模位居世界第一[3]，教育部分别于2017年12月26日（见教高厅函〔2017〕80号文件）、2019年1月8日（见教高函〔2019〕1号文件）认定了490门和801门“国家精品在线开放课程”（见教高〔2015〕3号文件），2020年11月24日认定了首批国家级线上一流课程1 875门（见教高函〔2020〕8号文件），2023年5月30日认定了第二批国家级线上一流课程1 095门（见教高函〔2023〕7号文件）。

以上充分说明慕课时代已经悄然而至，一方面慕课资源建设与使用已成为一个时代发展的明显趋势，召唤着教育行政部门、高等院校及其教师、慕课平台、广大学习者等各方面的行为主体要“因势而谋、应势而动、顺势而为”[4]。

（二）  应对线上和线下教学独立性与互补性矛盾的需要

慕课虽然是线上的，但毕竟属于课程，因此具有系统性和相对独立性，可以直接被学习者当作课程来学习，甚至可以被高等学校赋以学分，这正是慕课可以作为在线课程独立存在和运营的根本依据。然而，相对于线下教学而言，慕课又有其不可克服的不足。线下教学，同一位教师在不同的班级讲同一门课的同一个专题，一般来说，所讲的内容绝对是不可能完全一样的，因为授课对象及其反应不同、教师每次备课与临场发挥不同、师生互动不同，但慕课课程一旦上线，其学习对象无论是个体学员还是数以万计、十万计甚至百万计的群体学员，所看到的慕课视频却都是一模一样的，这正是慕课无法代替线下教学的主要依据。反之亦然，相对于线上慕课教学，线下课程教学也有其自身不足。其中最严重的不足可能是主讲教师的专业化程度不一，从而造成课程教学质量不一，而线上慕课教学则是一种“优质资源共享”[2]。

（三）  直面线上教学有限性与无限性矛盾的需要

混合式教学之所以必要，还在于直面线上教学有限性与无限性矛盾的需要，这对高校思想政治理论课教学来说尤为突出。

一是课程化网络教学资源有限性与非课程化网络教学资源无限性矛盾。在当今网络迅速发展和普及的情况下，有很多教学资源都实现了网络化，但并不是所有的可用于教学的网络资源都以课程化方式存在，因此教师不但需要利用线上课程化的教学资源，而且需要拓展到非课程化的线上教学资源。二是线上教育者个体的教育劳动有限性与网络教学资源行为主体的教育劳动无限性矛盾。由于可用于教学的网络资源的制作上传者是众多的不特定多数人，而线上教育者是具体的个体教育工作者，因此无论哪一个个体教育工作者对网络教学资源的获取和利用速度都赶不上整个网络教学资源的更新速度。三是线上教学内容有限性和线上教育对象思想无限性矛盾。作为课程教学组成部分的线上教学，由于教学课时的有限性必然会造成教学内容的有限性，然而线上教育对象的思想却永远是无限的。作为线上教育者个体或团队无论是时间精力上，还是知识储备上，但难以一一解决教育对象的思想问题，这就需要求助于线上课程化甚至非课程化的教学资源。

（四）  解决教学主体传统性与现代性矛盾的需要

传统的课堂教学视野下，教师是主体，学生是对象，主体是能动的，对象是被动的。但随着现代哲学的发展，教育的主体在理论上进行了现代性转向，从教师单主体转向师生双主体，强调教师的主体性和学生的主体性及师生之间、生生之间的交互主体性，其中教师是起主导性作用的主体，学生是具有一定独立性、主动性、能动性的主体。

然而在现实中，虽然有很多高校思政教师也做了很多完成这种转向的努力，但从整体上和根本上，未能很好地完成此种转向，未能解决教学主体传统性与现代性矛盾。因此高校思政课教师应该尽可能多样化建立大学生思政课自主学习平台。

二  “线上-线下”混合式教学之“线上”教学

“线上-线下”混合式教学由“线上”教学、“线下”教学及其混合三个方面。“线上”教学和“线下”教学，两方面既相对独立，又互为补充、相互混合，从而构建出“混合”这一方面。

（一）  课程性（“线上”课堂）

1  MOOC

MOOC，音译为慕课，英文全称是Massive Open Online Courses，意为大型开放式网络课程。MOOC平台是指批量存储、管理、面向不特定多数公众开放使用慕课的网络空间。慕课首先是相对独立、比较完整的结构化在线课程，具有课程的基本要素和特征，因而能独立存在和运行，为不具备线下学习的学习人员进行系统的免费课程学习提供了可能和方便。

然而，慕课又有自身的天然不足。其中一个严重的天然不足，是课程容量的有限性。慕课传入中国后，能够迅速流行和广泛使用，除了“可视化”[5]、免费、自主、方便等便利因素外，最重要的一点是它符合网络时代人们短视频观看的习惯。然而从课程容量来说授课短视频同时也是不足，无论是单个授课短视频还是课程段授课短视频集，在课程容量上都是极其有限的。因此，慕课无法完全代替线下课程，而需要和线下课程互补，互补的重要方式之一是“线上-线下”混合式教学。

2  SPOC

SPOC全称是Small Private Online Course，意为小规模限制性在线课程。它是搭建在一定的MOOC平台的特定MOOC课程基础之上，可以一定程度上自建栏目、自建资源并面向特点范围、特定人群开放使用的慕课转化应用网络空间。一是自建栏目。主要如课程简介（含教学方式和考核方式）、专享资源存储或获取。二是自建资源。如教学视频、教学课件、视听资料等。三是后台管理。如主讲教师和助教人员。

（二）  推荐性（“线上”拓展）

MOOC和SPOC虽然具有很多优点，但同样有不可避免的不足。因此，我们有必要进行“线上”课堂的拓展。

一是推荐使用。高校可以创造条件并向教师推荐、教师可以向学生推荐国内不同慕课平台上的同一或相关慕课资源，以为补充。这种推荐使用，包括平台功能和教学内容两个方面。在平台功能设计上，不同的慕课平台存在很大不同，可以形成互补。学习通的优势是教师可以在电脑端编辑、存储教学视频、教案、教学课件、作业和考卷等;教师还可以在手机端使用点名、发布抢答题等功能。雨课堂的优势是师生无须安装手机APP，直接运用微信公众号即可;教师上课时的课件可以设置成在学生手机上同步显示教师展示的课件进度而不是一次性全部显示;教师直接在课堂上推送试题，学生在手机上在线答题过程中或答题完毕后，教师可以将答题统计情况公布至大屏幕供学生观看等。二是推荐观阅。无论是“线上”课堂还是“线下”课堂，其在教学内容广度、深度、更新速度和制作精良度等方面都有很多不足之处，因此教师要善于利用“线上”课堂之外的网络资源，及时向学生推荐有关阅读和视听资料。三是推荐关注。在微传播时代，大学生习惯于使用微信，因此有意愿、有条件的思政课教师可以自己创建微信公众号，如笔者就牵头创建了高校思政课公益性微信公众号“思政云说”，没有意愿或条件的教师也可了解和向学生推荐国内做得比较好的思政课类微信公众号，如“别笑我是思修课”等。四是推荐加入。虽然微信在大学生中广泛使用，但是一方面由于微信具有相当的私密性，而思政课教师一般一个学期所教授的班级又不止一个，因此建立不同班级的微信群，比较有难度，另一方面微信群没有共享空间，因此思政课教师可以建立按课程和班级建立QQ群，推荐学生自愿实名加入，如笔者就创建并长期使用着“陕科大《毛概》课交流”QQ群。

三  “线上-线下”混合式教学之“线下”教学（“线下”课堂）

在思想政治理论课“线下”教学中，我们既要发挥教师的主导性作用，又“要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用”[6]，还要发挥师生之间、生生之间的交互主体性作用。

（一）  教师主导性

“线下”教学中，教师的主导性是指发挥教师对“线下”教学的整个过程的领导、组织、协调等作用。主要体现在介绍性、组织性、教学性几个方面，其中最重要的是教学性。

1  介绍性

主要包括事实性介绍、功能性介绍、操作性介绍和要求性介绍。一是事实性介绍。主要介绍“线上-线下”教学简况与要求、教师和学生情况等。二是功能性介绍。主要介绍“线上”课堂和“线下”课堂的有关栏目与板块、教学设施与设备的基本功能等。三是操作性介绍。主要介绍“线上”和“线下”课堂的有关栏目与板块、教学设施与设备的基本操作等。四是要求性介绍。介绍课程目标、学习、考核等方面的原则性和具体性要求。

2  组织性

包括“线上”课堂和“线下”课堂的议题征集、引导乃至设置，制定“线下”课堂活动计划、活动规则、注意事项，组织、引导、调控学生开展课堂活动。不过值得注意的是，由于“以教师为中心的教学组织形式， 教师生态位覆盖或挤占了学生生态位， 学生在被动适应下作出的反应只能是被动的，消解了学生的学习激情与动力”[7]，因此教师即使在组织性教学过程中也要注意发挥学生的主体作用。

3  教学性

在“线上”教学基础上，“线下”课堂教学中，教师教学主要可以侧重以下几个方面。

一是深入性教学。就“线上”教学中，教师感觉到的重点和学生感觉到的难点进行深入性讲解。二是补充性教学。就“线上”教学中，“线下”课堂主讲教师补充讲解“线上”教学视频直接相关或高度相关的内容。三是拓展性教学。一方面简要而又系统介绍教学大纲、教材;另一方面如果时间允许，教师可以根据课程相关、学生实际情况及教师自身情况，自主拓展讲解一些其他微专题。四是方法性教学。主要教会学生“线上-线下”课堂之外或课程结束之后，学生理论学习中的甄别性、批判性、借鉴性理论学习方法，以及日常生活中自主关注、观察、分析现实现象和社会问题的原则性、实务性方法。

（二）  学生主体性

建构主义理论主张学生学习是其“自主进行”的“意义建构”[8]进行的。学生主体性是指在思政课教育教学过程中学生作为学习主体，所应具有的相对独立性、积极主动性、自觉能动性，它是“以学生为中心”[9]教育教学理念的最直接体现。

1  学生单主体性

学生单主体性主要体现在两个方面：一是学生个体独立完成任务型。如在“线上-线下”共时性混合过程中，实时在线抢答教师发布的问题，实时在线完成教师即时发布或从题库中选择的习题或作业。二是学生个体完成又面向全体学生单向活动型。如学生准备性或即席性课堂演讲。

2  学生间交互主体性

从活动上讲，“线下”课堂的学生交互主体性作用发挥，主要有以下几种载体类型。一是辩论式。如组织化辩论赛或自由性辩论活动。二是讨论式。在教师组织安排和引导下，学生围绕特定主题或问题进行分组或全员、自由或顺序式讨论。三是合作式。学生分组或全员合作完成教师安排的集体合作才能完成的任务。四是互评式。全体或指定范围内学生对其他学生单主体性或交互主体性活动进行互评。五是情景式。创设或模拟与课程教学内容密切相关的特定情景，学生扮演情景中的不同角色，进行角色互动。

3  师生间交互主体性

“线下”课堂中，我们不仅要发挥教师主导性作用、学生主体性作用，更重要的还要发挥师生交互主体性作用。按照师生交互主体性作用发挥过程中，主体性作用发挥的强度大小，可以大概地分为以下两种类型：一是教师为主型。主要包括教师提问与学生回答、活动组织与点评总结、答疑与解惑等等。二是学生为主型。主要包括学生提问与教师解答、学生建议与教师改进等等。

四  “线上-线下”混合式教学之混合方式

“线上-线下”混合式教学的混合方式，可以根据不同的分类标准进行分类，如根据最初的混合目的，分为发生性混合、促进型混合、改变型混合[10]。笔者认为，从混合的时空维度审视，并借用索绪尔语言学专业术语，可以将其大致分为共时性混合或历时性混合两种方式。

（一）  共时性混合

共时性混合，在时间上，教师“线下”课堂教学和学生“线上”自主学习在同一时间段同时或交替进行。在空间上，教生在同一物理空间——传统教室和同一虚拟空间——共同的网络平台或网络工具。线下教学虽然是在传统教室进行的，但线上教学却既可以是课程性的，也可以是推荐性的，因此两者共识性混合方式常见方式通常有以下两种。一是课程性的“线上”课堂与“线下”课堂共时性混合。课程性的“线上”课堂——MOOC和SPOC，虽然有所区别，但两者与“线下”课堂共时性混合方式具有很大的共同性。常见方式主要有，线上教学视频和线下课堂教授混合，线上讨论与线下课堂讨论混合，线上答题与线下答题混合等。二是推荐性的“线上”拓展与“线下”课堂共时性混合，其常见方式有两种。一种是多样化在线教学工具与“线下”课堂共时性混合，如自建、他建或搭建的线上课程是中国大学MOOC上的MOOC或SPOC，但在线下课堂上可以同时推荐使用诸如学习通、雨课堂等在线教学工具，以互补使用它们不同的功能;一种是线上推荐观阅与“线下”课堂共时性混合，如在“线下”课堂上推荐即时查阅或观阅某个线上文字性或音视频资料。在载体上，共时性混合主要物质载体是手机和电脑，学生侧主要是手机，当然也可以是电脑;教师侧可以是手机，也可以是电脑，或者两者兼而有之。

（二）  历时性混合

历时性混合，在时间上，“线下”课堂教学和学生“线上”自主学习基本上不在同一时间进行，通常时序是“学生-教师-学生”循环，从另一个角度审视则是“教师-学生-教师”循环;在空间上，教师“线下”课堂教学和学生“线上”自主学习基本不在同一空间。其常见方式包括：一是课程性的“线上”课堂与“线下”课堂历时性混合。一方面是线上课堂资源课前学习。在线上教学和线下教学混合、互补的情况下，教师可以有目的、有计划、有组织地让学生提前学习诸如线上教学视频、教学课件之类线上教学资源，然后在此基础上进行线下教学。另一方面是线上课堂资源课后学习。线上讨论、线上答题之类线上教学活动，可以在学生进行线上教学和线下教学之后进行，因为一来学生已有一定的学习基础，二来可以大大节省线下教学时间，提高线下教学效率。二是推荐性的“线上”拓展与“线下”课堂历时性混合。推荐观阅、推荐关注、推荐加入等推荐性的“线上”拓展教学虽然也可以进行一定程度上的共时性混合，但主要混合形式还是历时性混合。

高校思想政治理论课“线上-线下”混合式教学，既是一个微小话题，也是一个宏大话题，因此不仅需要从微观上探讨，也需要从宏观上探究;既是一个教学实践问题，也是一个教育理论问题，因此不仅需要进行实践探索和经验总结，也需要进行教学论、教育学甚至教学哲学等理论层面追问;既是一个带有个体教学主体个性特征和艺术的活动，也是一个带有群体教学主体共性特征和规律的活动，因此不仅需要个体任课教师实践自觉，也需要群体任课教师理论自觉;既要有相对独立的线上和线下教学，也要有两者的适度混合，因此不仅需要开展好线上和线下教学，也需要开展好两者之间的有效混合。总而言之，高校思想政治理论课“线上-线下”混合式教学探索，需要正确处理微观与宏观、实践与理论、个体与群体和线上与线下之间的辩证关系。

参考文献：

[1] 教育部.教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].（2015-04-13）[2023-12-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201504/t20150416_189454.html.

[2] 张润枝，梁瑶.关于推进思想政治理论课混合式教学的若干思考[J].思想理论教育，2021（1）：65.

[3] 新华网.我国上线慕课数量超过3.4万门 学习人数达5.4亿人次[EB/OL].（2020-12-11）[2023-12-18].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1685754335077431421&wfr=spider&for=pc.

[4] 吴传毅.在创新中牢牢掌握意识形态工作领导权[N].光明日报，2018-08-21（6）.

[5] 凌小萍，张荣军，严艳芬.高校思政课线上线下混合教学模式研究[J].学校党建与思想教育，2020（10）：48.

[6] 吴晶，胡浩.习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务”[N].光明日报，2019-03-19（1）.

[7] 王越芬，曲长海.高校思想政治理论课教学效果提升的生态化思考[J].思想教育研究，2018（10）：99.

[8] 张亚青.高职院校《形势与政策》网络课程制作与应用研究[D].石家庄：河北师范大学，2017：10.

[9] 李军刚.高校思想政治课“混合式”教学模式探索[J].理论导刊，2019（11）：121.

[10] GRAHAM C R. Blended learning systems： Definition， current trends， and future directions[C]//In C. J. Bonk and C. R. Graham （Eds.）， Handbook of blended learning： Global perspectives， local designs. San Francisco， CA： Pfeiffer， 2006：3-21.

基金项目：2023年陕西本科教育教学改革研究项目“高校本科生思政课教材体系向教学体系转化问题研究”（陕教函[2023]1438号）;陕西特色线上课程立项建设项目“《西迁精神概论》”（陕高教办[2023]9号）;陕西科技大学2023年本科教育教学改革研究项目“高校本科生思政课教材体系向教学体系转化机制研究”（23Z013）

第一作者简介：阮云志（1975-），男，汉族，安徽无为人，博士，教授，硕士研究生导师，副院长。研究方向为思想政治教育理论与实践、高校思政课教学。