俞佼

摘 要： 围绕语文核心素养构建语文作业新样态是摆在语文教师面前的一项重要任务。文章首先从树立新型作业观谈起，提倡作业设计应从知识本位转向素养本位，从零散随意转向整体规划，从机械操练转向问题解决。然后结合教学实践总结出作业设计的三种路径：一是指向单元融合，设计统整性大单元作业；二是聚焦语文要素，设计成果式主体化作业；三是活用课文资源，设计联结性情境化作业。最后提出建立评价目标多元、评价方法多样的作业评价体系，推动教学评一体化。

关键词： 小学语文；作业设计；核心素养；作业评价

中图分类号： G623.2    文献标识码： A    文章编号： 1673-8918（2023）36-0064-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键。教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业，做到用词准确、表述规范、要求明确、难度适宜。”改进作业设计是“双减”的一项重要内容，如何让作业设计更具“精准度”“创新度”和“生长度”，笔者认为应从以下三大方面入手。

一、 观念重置：建构主义视野下的新型作业观

厘清作业的功能是凸显素养本位的前提。作业是教学过程中的一个重要环节，是检验学生学习效果、教师评价反馈和进一步设计课程的重要依据，也是学生巩固学习效果、应用知识、形成能力的重要工具。从学习功能的角度来看，作业与课堂教学是同等重要的学习活动，不仅是达成学习目标的过程性活动，而且也是学生形成积极思维和情感体验的过程。围绕语文核心素养构建语文作业新样态，首先需要确立“多维多能、乐学乐用”的作业观，基于课程标准，着眼于培养学生的语文核心素养，凸显作业育人价值。

（一）从知识本位转向素养本位

新课标背景下，小作业有着大文章。义务教育阶段语文学科强调语言运用、文化自信、思维能力和审美创造，每一种核心素养都有其独特的内涵、构成和质量要求。“双减”背景下的作业改革，应改变陈旧、机械、重复、单一的作业设计，力求体现情境性、综合性、实践性、开放性，从识记类作业走向迁移运用类作业，落实语言文字运用的素养要求；从文本体验走向文化滋养，培养文化自信；从知识传递走向思维培育，提升学生的思维能力；从理解分析走向审美创造，通过阅读与鉴赏、表达与交流等作业活动，获得真实的审美经验，提升审美素养。

（二）从零散随意转向整体规划

以往的作业设计存在以下几个问题：①基础类作业比重偏大，缺乏挑战性、实践性作业；②单课时作业设计多，单元整体作业以及融合类作业设计少；③随意性、短程式作业多，序列化、长程式作业少；④枯燥性、陈旧性作业多，趣味性、个性化作业少；⑤容量大、负担重，耗时长、效能低；⑥重批改结果，轻问题诊断，反馈形式简单化。基于这些问题，以主题、探究、表达为核心要素，在作业设计中融入建构主义学习的理念，让学生经历理解和发现知识的过程，联结学生已有的知识、经验和生活，基于中心概念进行学习活动（大概念单元教学或学习）。通过整体规划，匹配教学目标和学业质量目标，按照“前学作业、共学作业、延学作业”的结构进行建模，“前学作业”主要从明确任务、预学新知、资料收集等方面去设计，并将部分基础性、积累性作业适当前置，在一些关键点位的学习上做好铺垫，侧重培养学生识记、浏览概括、收集资料等方面的能力。“共学作业”属于课中探究类作业，借助多种类型的学习支架开展合作对话型学习，关注对精读课文典型片段的感受、理解、欣赏和评价，并通过思维导图、鱼骨图、情节曲线图、表格等思维支架完成比较阅读类、迁移表达类作业，点燃学生的思维火花，在关联、迁移、重组中促进学生的学习深度发展，侧重培养学生提取和处理信息、整合解释、作出评价以及表达的能力，关注学生解决实际语言问题的态度和能力，是落实单元语文要素的关键。“延学作业”主要有两类：一类是“语言文字的积累和梳理”学习任务群的延伸，旨在培养学生的梳理、总结、反思的能力；另一类是拓展提升类作业，给予学生全新的语境和鲜活的语言材料，培养学生的综合运用能力。设计单元整体作业、项目化作业、跨学科作业等，把握学段之间、单元之间和单元内部的关联，考虑学期、单元、课时的作业纵向结构，关注作业内部的结构性、关联性、层次性和递进性。防止作业设计随意化和碎片化的弊端，这就需要教师能够运用关联思维、整体思维进行作业设计，通过序列化、进阶化的作业设计进行任务重构，唤醒学生的学习主体意识和能动意识，在实施作业活动的过程中，建构知识并与自己建构的知识进行“对话”，逐步提升语文核心素养。

（三）从机械操练转向问题解决

部分家长认为作业做得多才能提升学生的成绩，部分教师也只把作业作为巩固知识、提升成绩的工具，试图通过反复练习、反复强化达到让学生“记住”“学会”的目的，忽视了学生运用相关知识解决实际问题的能力。素养导向下的作业设计应以问题解决为靶向，创设作业情境，重视多元表达，深化思维品质，让学生在作业完成的过程中能拥有解决问题的“成就感”和“自信心”，在积极的情绪体验中提升作业效能，走向主动探究、深度学习。在设计作业时，教师可以围绕学习任务确定好作业目标，然后再根据课前、课中、课后等教学环节的不同需求，设计多种形式的作业内容，与教材和生活进行联结式整合与实践式探索，进而达到解决问题的目的。

二、 实践重构：核心素养视域下的作业设计优化

（一）指向单元融合，设计统整性大单元作业

以五年级下册第二单元为例，本单元以“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断”为导语，围绕单元主题“走进中国古典名著”编排了四篇课文。设计单元作业时首先要精心解读单元语文要素，定位单元作业目标。本单元两篇精读课文《草船借箭》和《景阳冈》要求引导学生学會借助资料、联系生活经验和上下文等方法来阅读，而两篇略读课文《猴王出世》和《红楼春趣》则鼓励学生将所学方法迁移；口语交际中“怎么表演课本剧”这一话题，使学生在名著阅读后加深了解台词、表情、动作对课本剧角色的重要性；习作中的“写读后感”则是在感受文学语言和形象后表达独特的审美体验，实现了阅读与表达的同步提升；园地中的“交流平台”是对名著阅读方法的小结与回顾；“词句段运用”一方面，让学生回忆运用多种方法猜测语句意思的经验，巩固古典名著的阅读方法；另一方面，通过“猜人物”的活动，进一步激发学生阅读古典名著的兴趣；“快乐读书吧”栏目则进一步引导学生由课内到课外，实现经典名著整本书阅读。根据以上单元编排内容，确定大单元整体作业目标，设计与目标匹配的作业内容。

第一，匹配学习任务群，设计“要素作业链”。紧扣单元人文主题，创设“读古典名著、品百味人生——校园课本剧展演活动”的大情境，设计了四个学习任务：古典名著我走进——与古典名著相约、名著故事我欣赏——阅读名著有方法、古典名著我展示——精彩“剧”欢乐纷呈、四大名著我推广——古典名著真有趣。本组作业立足单元学习任务群，匹配单元学习任务群。围绕单元语文要素，把“初步学习古典名著的方法”这一大概念进行细化，分解成“把握课文的主要内容”“感受人物的特点”两个小要素。其中“把握课文的主要内容”包括遇到不懂的词语能猜测大致意思，能按故事的顺序说出课文的主要内容，用自己的话讲述故事的主要情节、演课本剧等。“感受人物的主要特点”则是主要通过人物言行的关键语句初步体会人物的特点，能对人物做出简单的评价。基于要素的分解，在单元整体学习的视域下构建单元学习任务群框架，按照结构化、进阶性、整合性的原则设计本组作业，探究“单元整体导学作业——多课时联动作业——拓展展示作业”的“要素作业链”，呈现“目标可达、思维可视、技能可练”的“三可”化作业特点，各项作业内横向整合，体现整体性、创新性、实效性，引导学生开展多元的语言实践活动，以培养语文核心素养为落脚点，把握古典名著阅读教学的共性——初步学习阅读古典名著的方法，加深内容理解，享受浸润式阅读带来的审美体验，同时突出本单元名著阅读教学的个性，实现由读一篇课文到读原文原著的目标，增强中华优秀传统文化自信。

第二，创设单元大情境，注入体验原动力。用活动化的设计驱动学生阅读原著，其中《草船借箭》的作业重在整体把握课文，感知人物形象；《景阳冈》的作业进一步引发认知冲突，品读人物性格；《猴王出世》和《红楼梦》巩固阅读方法，从课内引向课外，驱动整本书阅读。为学生创设真实的情境任务，在一个个活动中，学生穿越时空，访谈诸葛亮；化身编剧，将课文改编成课本剧；诵读快板，感受武松英雄气概；角色扮演，深化阅读体验，通过情境赋能学习动机，以角色赋予任务与责任，助力学生建构个体知识，形成完整而丰富的学习经验。

第三，优化课后习题群，借力支架提效能。把握本单元课后习题的训练内容，遴选作业设计的支架和策略。单元内的四篇课文中有许多陌生的、难理解的词语，例如，《景阳冈》课后第一道习题即为猜测“梢棒、筛酒”等不懂的词语的意思，因此在作业编排时重组单元内容，将理解词语前置，结合“交流平台”对单元词语进行多种方法的理解，帮助学生扫清阅读字词障碍，缩小与名著的距离。《草船借箭》和《景阳冈》两课的课后习题都要求按照故事的发展顺序，说说故事的主要内容。《猴王出世》则要求用自己的话说一说石猴是怎么出世的，又是怎么成为猴王的。设计作业时，通过情节图、路线图、括号图等思维导图的形式，梳理课文的主要内容，培养学生的结构化思维；改造书后习题，如《景阳冈》一文中，课后习题三是“用自己的话详细讲述武松打虎的部分，适当加上语言、表情、动作”，为更好地聚焦精彩情节，在作业中融入连环画、表格的形式，提供组织阅读、激活思维的支架，促使学生多元交流阅读体验，更好地感受古典名著的情节魅力。单元课后习题中对感受人物形象的训练包括“找出文中体现人物特点的语句并交流”“交流阅读课文前后对诸葛亮的了解”“针对人们对武松的不同评价说说自己的看法”“宝玉给你留下怎样的印象”，依托书后习题，设计“读语句、猜人物”“找语句、揣心理”“访人物、悟形象”“做卡片、理形象”“演人物、立形象”等语文实践作业，让学生在感知人物、分析人物、创写人物、演绎人物的过程中让思维外化，不断地从知道到理解，由理解到表现，通过作业的助力，实现深层学习。

（二）聚焦语文要素，设计成果式主体化作业

语文要素便于教师精准评价学生的学习效果，为作业设计提供了方向。紧扣语文要素设计作业和练习，可以体现语文要素的综合运用，利于将语文要素转化为学生的语文能力。以五年级上册第三单元为例，设计以“讲民间故事、传百姓智慧”为主题的项目化作业，构建作业活动体系，依托一个个作业环节，通过任务驱动和成果式活动载体，更好地联结学习内容与学习经验，以作业作为撬动学生深度学习的支点。

第一，丰富形式，在真实情境中完成核心任务。“双减”背景下，提升学生学习的兴趣和乐趣是提升学习效率的一个抓手，由此，该单元创新作业设计围绕“丰富性、实用型、趣味性、选择性、发展性”，聚焦单元语文要素，通过“民间故事节”这种有趣的形式吸引学生参与其中，把学生的学习纳入真实情境的驱动型问题和活动型任务中，促使学生在解决问题或完成任务的过程中获得、深化、应用知识，不但让学生巩固“了解课文内容，创造性地复述故事”这个语文要素，而且通过“初试身手、精彩剧场、故事庙会、练笔驿站、舞台乐秀”，一步一步完成任务，与已有作业《补充习题》中的梳理起因、经过、结果以及设计连环画等作业形成有机互补，激发学生对民间故事的阅读兴趣，培养学生主动探究的能力，积累语言实践经验，引领学生走进神奇美好的民间故事，实现民间故事的育人价值和文化价值。应用知识、形成能力是作业重要的意义。新课标下的语文学习不能丢弃语文知识的积累、语文能力的习得，通过项目化的作业，将原来承载这些内容却只为完成外在驱动任务的机械作业转变为解决内在驱动问题的作品创建。因此，该作业以“民间故事推荐卡”“民间故事舞台剧海报”“民间故事创编”等作为学习成果的呈现方式，让学习成果的多元呈现为学生的素养提升“加油充电”。

第二，聚焦要素，在思维提升中回归素养本位。“环节一——初试身手”先通过选择题的形式，检测学生基础知识的掌握情况，在情境中匹配与故事内容对应的诗词，并通过图片的形式再现中国四大民间故事，引领学生与四大民间故事进行初接触，拉近学生与四大民间故事的距离。“环节二——精彩剧场”中通过“经典故事猜一猜、故事梗概填一填、故事推荐写一写”阶梯型的作业任务，让作业设计更有条理，以“复述”作為线索串联起作业任务。前面的任务是为开展复述进行铺垫，利于学生在有序进行作业挑战的过程中巩固预测的阅读策略，学习借助支架“情节梯”梳理故事内容，并转化成言语成果。这一环节的最后通过设计“推荐卡”，更好地呼应了单元习作要求“提取主要信息，缩写故事”。另外，通过多选题的形式让学生明确讲述故事的策略，从而在“民间故事剧场”讲故事的作业实践中自觉运用大胆想象、增加情节、添油加醋等创造性复述故事的策略，把故事讲完整、讲生动。“环节三——故事庙会”则采取对比阅读的方式，让学生在横向对比中深入民间故事的内在表达，体会民间故事的特点，感受阅读民间故事的乐趣。学生边阅读边探究，深入感受民间故事的特点和文化价值，发掘民间故事阅读的积极意义，思维向纵深发展。

第三，开拓空间，在创编练习中感受文化魅力。讲民间故事是本单元“口语交际”的内容，创编故事是对“创造性复述”要素的落实。“环节四——练笔驿站”则引导学生聚焦苏州带有地方文化色彩的民间故事《狮子回头望虎丘》。提供给学生几个版本的故事梗概，利用故事梗概创编故事，将“缩写故事”这一单元习作要求进行逆向设计，激发学生的学习兴趣和想象力，培养思维能力，并创造性地带入当代视角和现实生活，使学生了解本地的民间故事，感受本地传统文化的魅力，真正完成本土知识学习和资源转化的项目化学习，同时更好地了解了民间故事口耳相传的特点，感知不同的版本背后流淌着的是这个地方人们的风俗习惯与认识。“环节五——舞台乐秀”则进一步开拓学生的学习空间，采用的是选做的形式，用编排舞台剧这一学生喜闻乐见的作业形式展开，学生通过设计舞台剧海报、成立舞台剧剧组、编排舞台剧，培养了协同合作的能力，促进了多元语文能力的转化。学生从读到写再到演，通过“有序地说——重点地说——有智慧地说——有创意地写——有活力地演”这一内在逻辑充分地搭建语言实践的支架，促使学生对文本进行消化、序化、活化，实现创造性言语表达，将复述能力落到實处。

（三）活用课本资源，设计联结性情境化作业

课本上的课后习题、单元导语、课文提示、语文园地、泡泡图、阅读链接等都是作业设计的绝佳资源。其中课后习题是作业改编、创编的重要抓手，钻研课后习题等作业的编写意图，以课后习题聚焦教学重点和难点，可以有效地促进学生学习的螺旋进阶。借助课后习题设计作业时，创设真实、富有意义的语文实践活动情境，可以更好地调动学生既有的语言经验解决具体问题。例如，五年级上册《白鹭》一课，书后习题第二题为“课文第6～8自然段描绘了三幅优美的图画，请你为每幅图起一个名字”。设计本课课堂共学作业时巧妙改编书后习题，以“走进作家的朋友圈”建构话题，创设整体情境，以微信朋友圈“三幅图片+一句话”（白鹭是一首精巧的诗）将学生引入情境场，然后适当给予学生支架。基于学情降低坡度，通过对话的形式一起聊聊作家的心爱之物，以凝练的语言概括三幅画面，感受画面中白鹭的特点。

解决问题需要的知识、技能与思维过程、认知策略、情感过程等是要融合在一起的，即使是知识的回忆，也不是孤立进行的，而是基于具体情境，围绕相关问题解决这一目标展开的。设计作业时可以围绕相关材料，设置一组有内在联系的、指向核心素养的问题或任务，让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中完成任务，展示学习成果。情境化的作业设计聚焦学习目标，重构书后习题，指向语文要素。学生对这类作业喜闻乐见，完成作业的积极性也提高了。

三、 诊断赋能：深度学习观照下的作业评价

加强作业的评价设计是体现素养本位的保证。“双减”背景下作业的内容和形式日趋多样化，分层性、实践性、探究性作业比重增加后，教师也应设计与之配套的作业评价量化标准，充分发挥作业评价的作用，以利于学生监控、反思自己的语文学习过程，调整自己的学习策略，不断提升元认知能力。

（一）嵌入过程评价，激发长效学习动力

对单元整体作业进行及时评价、激励评价和多维评价，设计单元作业总评价表，通过“及时评价”真实、完整地记录学生的表现，帮助学生及时发现并反思不足，以便于教师及时调整教学方式。比如，五年级下册第二单元作业设计中通过评比“词语理解小能手”“名著阅读小达人”“名著剧场小明星”等“激励评价”给予学生正面反馈，激发学生长效学习动力。“多维评价”通过学生自评、他人评价两大维度展开，体现评价主体多元化。

（二）优化评价机制，推动教学评一体化

以评促学，将语文能力进行分解、外显，以五年级上册第三单元大单元作业“讲民间故事、传百姓智慧”为例，在作业环节中融入复述的评价，每一次评价都始终围绕复述能力与言语思维能力展开，实现“教—学—评”的一体化，同时采取分层作业、分层评价的形式，充分尊重学生个体差异，满足不同学生的能力需求。通过大量的展示活动进行语文能力的推进，邀请班上学生和教师对其成果进行点评和评分，在交流展示的过程中将他人的言语成果进行吸收、比较，将自我评价、同伴评价、教师评价三者进行有机结合，体现作业评价的客观性与完整性，从而促使学生能够积极主动地参与作业活动和作业评价，提升作业效能。

参考文献：

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［2］孙峥，沈国娟.小学语文课堂作业优化策略探索［J］.语文教学通讯，2022（4）：53-55.

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