吴雪梅

【摘要】聚焦读写整合的教学内涵及价值，结合绘本阅读教学经验，从培养学生的故事意识、促进学生的深度阅读以及促进学生的迁移实践这三个角度出发，谈谈如何在绘本阅读中开展指向读写整合的教学实践。

【关键词】小学英语；读写整合；绘本阅读；核心素养

在语言领域中，读与写之间的关系是很难割裂开来的，读中有写，写中有读，两者本就密不可分。随着新课程改革的推进，如何培养学生的英语核心素养，促进学生英语学习的可持续发展，成为小学英语教学面临的新课题。在素养立意的新样态下，教师就不得不重新审视读写之间的关联，郑重思考如何在教学实践中，扎实提高学生的阅读素养，真切提高学生的写作能力，进而培养学生用英语解决实际问题的能力与思维，最终将知识内化为素养。在本文的教学探索中，笔者将以英语绘本为媒介，思考并探索读写整合的有效渠道，引导学生在故事阅读中学习表达的思维与方法，在趣味说故事、仿故事、编故事、演故事的过程中，实现从读到写的蜕变。

一、问题的提出

培养学生的听、说、读、写技能是义务教育阶段英语教学的重要任务，也是英语学科核心素养的内在要求。在小学英语教学中，培养学生的阅读素养与写作能力，不仅是语言技能的重要内容，也是发展学生思维品质的必要保障。然而，在实际教学过程中，笔者可以明显感觉到，不少教师仍然存在“重听说轻读写”“重阅读轻写作”的教学诟病，刻板地将阅读与写作的教学割裂开来，写作教学“形影孤单”，枯燥乏味，教学活动的开展困难重重。就这样，写作成为了英语教学中的一块“短板”，很多学生都存在“开口难”“提笔难”的学习困难，虽然背下来“一箩筐”的词汇，读过了“一箩筐”的文本，却还是不懂得如何用英语表达自己的情感与观点，不具备用英语解决生活问题的能力。

为了丰富学生的语言输入，活化学生的语言输出，主教材与英语绘本之间的意义融合得到了广大英语教师的关注。在小学英语教学中，融合英语绘本，拓展绘本阅读，已经是大部分教师的教学共识。那么，在英语绘本阅读中，教师要如何以故事为媒介，以活动为载体，促进阅读与写作之间的有机整合，实现以读带写，以写促读的教学目的呢？

二、读写整合的教学内涵及价值

培养学生的英语核心素养，即需要大量的可理解输入，也需要进行有意义的可理解输出，阅读是输入的核心途径，而写作则是输出的关键环节。在英语教学中，阅读与写作其实一个互逆的影响过程，阅读是理解吸收，写作则是消化表达，读是写的基础与前提[1]。

那么，什么是读写整合呢？读写整合，其实以语篇为载体，从语篇内容出发，设计与之相关的“写”的训练，从而使得阅读、写作、思维训练三者能够有机融合，通过以读带写、以写促读的学习任务及活动，提高学生的语言表达能力，发展学生的高阶思维水平。读写整合有利于建立阅读与写作之间的意义关联，帮助学生明确阅读目的，提高学生语言输入的目的性、深刻性，提高学生语言输出的准确性、逻辑性，能最大限度地发挥学生的主观能动性，锻炼学生的语言表达能力，培养学生的高阶思维能力。读写整合的教学，是单元整体教学的具体实践，是促进学生深度学习的有效途径。在绘本阅读教学中，教师应抓住阅读与写作之间的意义关联，以读带写，以写促读，帮助学生将阅读所获得的语言知识转化为具体的语言表达，以“写”为基点，培养学生的英语思维，发展学生的问题解决能力，真正提高学生“用英语做事”的学习能力与语言素养。

三、读写整合视角下的绘本阅读教学实践

1.关注整体，培养学生故事意识

丰富而完整的故事体验是绘本最吸引学生的地方，也是绘本阅读有别于教材中语篇阅读的地方。然而，在实际教学中，很多教师过分关注内容，而忽略了其故事的完整性，逐字逐段逐页地讲解、分析故事内容，导致阅读呈现出“碎片化”的状态，学生没有真切的阅读感、获得感与成就感。这样的阅读教学，破坏了绘本的故事性，破坏了学生的独特体验，阻碍了学生由读到写的过渡与穿越。在读写视角下的绘本阅读中，教师要能有意识地培养学生的故事意识，引导学生从关注整体出发，在获取信息、建构框架、信息加工的过程中，主动建构故事内容。为了提高绘本阅读的整体性与流畅性，在阅读教学前，教师要能深度解读文本，以整体统筹的观念出发，提炼故事的主题意义，把握故事的整体结构，梳理故事的逻辑主线，并从读写整合的视角出发，明确阅读目标，设计读写活动[2]。

在教学译林版英语四年级下册Unit 2 After school这单元时，笔者考虑到本单元主要围绕小朋友一周的活动安排展开，“周一到周日的时间线索”是本单元的表达重点。其中，Story time板块主要讲述了Mike放学后想要邀请小伙伴一起打乒乓球，却因大家都有别的安排，连遭拒绝，最后约定周六再打乒乓球，其心情经历了从兴奋到失落到开心的过程。绘本故事则将视角从学校转向生活，讲述了小主人公Woody在家一周的情绪和活动。绘本故事贴近学生的生活实际，故事情节非常有意思，其中on Monday，on Tuesday等星期短语是教材中语言知识的意义复现，但场景已由学校自然地切换到更加轻松的家里，更能引发学生的情感共鸣。在阅读过程中，笔者重视学生对故事的整体把握，引导学生在story time板块的学习基础上，从人物心情变化和活动内容这条线索出发，聚焦“Day、Mood、Activities”这三个关键词，绘制学习单，梳理故事内容，如Day：Monday/Mood：Happy/Activities：Get a present from grandma。在while-reading的阅读指导中，筆者引导学生以心情变化和活动内容为线索，梳理故事信息，整体把握故事内容，学生找到开启故事的“钥匙”，阅读时就倍感轻松。

2.巧设支架，促进学生深度阅读

在绘本阅读中，很多教师都存在这样的困惑“故事要读什么？要怎么读？要指导学生读到什么程度？”有些教师在开展绘本阅读时，不能从学生的思维层级与认知水平出发，不停地切换课件，不停地抛出学习活动，但是没有给足学生思考的空间，没有提供可以支撑的学习支架，学生往往不知道读什么，不知道怎么读，甚至还没有开始活动，教师就按下了“停止键”。为了深化读写整合，在阅读教学时，教师要能从关注教转向关注学，从教师的解读转向学生的阅读，充分尊重学生的独特体验，真正关注学生的思维过程，帮助学生解决“读什么？怎么读？”的阅读困难，促进他们与绘本故事的真实对话与有机互动，为写作的迁移与实践做好理解与语料的准备。那么，在阅读设计中，教师不能只有任务，没有“辅助”，要能依托问题链、思维导图、对话支架、图片支架等，为学生提供阅读的方向与“脚手架”，帮助学生“摸着石头过河”，促进他们的自主阅读与深度阅读。

在教学译林版英语四年级下册Unit 8 Seeing the doctor这单元时，笔者在复习课中，设计了指向读写整合的绘本融合课程—Going to see the doctor。在这个阅读指导中，笔者关注学生的思维过程，引导学生聚焦小马鲁们和医生之间的对话，围绕“描述病情—诊断建议”这条线索，主动学习三位小马鲁在生病之后勇敢去医院看病的故事。在pre-reading环节中，笔者为学生提供了对话支架，引导学生从“读图”开始，在读图、猜读的过程中，主动走进故事内容。

通过观察图片中外星人（小马鲁）的表情大胆猜测他们的病症，激活学生已有的知识经验，培养学生的思维能力，并从教材延伸的故事，引导学生学习新的病症类短语，如an earache/a stomachache/a sore throat等。

在while-reading环节中，笔者这引导学生聚焦“How does the doctor help them？”这个核心问题，探究医生是如何帮助他们的，主动学习“take this medicine/get some rest/drink cough syrup”等新词块。在阅读过程中，笔者设计了制作病历表的读写活动，引导学生从Name/Cause/Advice这三个角度为这三个小马鲁建档。在这个绘本阅读的教学设计中，笔者重视阅读支架的设计，以明晰的逻辑线索，设计活动主线，利用对话支架、活动支架，促进学生对故事内容的深度探究，积极建立课内阅读与绘本故事之间的内在联系，促进知识的正向迁移，让学生的阅读更有方向，也更有力量，以此触发他们的深度阅读。

3.从读到写，促进学生迁移实践

读写视角下的绘本阅读强调读与写之间的有机融合，因此，在教学过程中，教师要能建立阅读与写作之间的关联，要将写作的指导与训练融合在“读故事”的环节，以丰富多样的读写活动，逐渐建立学生的表达意识、句段意识与写作自信，让学生在阅读过程中，就能做好写作的准备，储蓄写作的能量，从“笔者会读”到“笔者会说”，从“笔者会写句子”到“笔者会写对话”，最后到“笔者会写故事”。

在教学译林版五年级下册Unit 6 In the kitchen时，笔者在教学过程中，融入了绘本故事Travel to Green Land。这个绘本主要讲述了暑假来了，小水滴们开启了去往绿洲的旅行。在这个基于读写整合的绘本阅读中，笔者非常重视学生句段意识的培养，引导学生“说词汇—说句子—说对话”，帮助学生在阅读的过程中学习如何表达，有目的地训练学生的写作能力，发展学生的写作策略。为此，在阅读教学中，笔者设计了“Listen and answer（感知与注意）—Read and answer—Talk say（获取与梳理）—Read and think（分析与判断）”的学习活动，以层层递进的学习活动群有效落实英语学习活动观，帮助学生在发现、理解、表达与思考的过程中，了解小水滴如果创造绿洲，体会它们的勇敢以及团结协作。在学习活动的设计中，笔者非常重视阅读与写作之间的关联，在学习活动中有意识地指导学生进行有效表达，为“小水滴之旅”的旅行日志制作做好准备。

Task：Read and think

T：Who is making Greenland？

S1：Water drops.

T：What about the land now？

When the land drinks water，it becomes green./ It has more and more plants.

When the tress drink water，they grow.

When the flowers drink water，they bloom.

When the grass drinks water，it grows.

在“Read and think”这个环节的设计中，笔者设计了表达支架，引导学生结合自己的阅读理解，思考在小水滴的帮助下，干涸的土地如何一点一点地变成美丽的绿洲。在这样循序渐进的读写训练中，学生不仅走进了小水滴的世界，了解了故事内容，而且在阅读的过程中，学习了科普知识，了解了水滴与风、云、雨之间的关系，而且学会了以自己的口吻讲述小水滴的故事，介绍小水滴创造绿洲的过程。在基于读写整合的阅读教学中，教师要始终坚持以读促写的教学原则，以具有关联性的读写活动，开展目的明确的读写训练，扎实提高学生的写作能力，让学生真正掌握说故事、讲故事、写故事的能力，真正发挥绘本故事的读写价值，促进学生核心素养的可持续发展。

4.以写促读，提升学生个性表达

绘本故事是学生在后续写作中语言表达能力提升、文化品格润养、主题意义深化以及思维品质质升的重要资源。笔者通过设计趣味性较强、启发性较高的续写、扩写和仿写活动，引导学生在真实的写作中获得语言的意义和用法，有效激发学生的学习内驱力和创造力，促使学生在发挥想象、表达观点中提升自己的写作水平，进而实现阅读技能的促升[3]。例如，笔者在《跟上兔子分级绘本》Little Zoe looking for Mum阅读教学中引导学生通过观察绘本插图说出企鹅、斑马、乌龟、狗的身体特征，鼓励学生想象Zoe妈妈的模样，最后引导学生在绘本阅读中找出Zoe妈妈的形象，鼓励学生进行对比，更深入感受绘本故事中的主题意义—“感受妈妈的爱”。

在后续的读写环节中，教师可以设计“Describe Zoe’s bear Mum（写一写Zoe的熊妈妈）”的扩写活动，引导学生在对熊妈妈的外貌特征、性格特征的语言复现中深化故事绘本中的主题意义，让学生在扩写中更深入感知、体会到妈妈的爱，有效激发了学生的情感共鸣，使学生回忆到自己与妈妈相处的感人画面，为最后设计的“Describe your Mum（描述自己的妈妈）”这一仿写活动设下良好的情感铺垫，通过写作促进学生对阅读的深层领悟和渴望，最后把情感和写作框架延伸到自身的生活实际中來，促使学生更好地掌握基于绘本主题的写作结构、思路、技巧和个性表达。

总之，从读写整合的视角出发，开展英语绘本阅读实践，有利于促进学生的深度学习，提高学生的语用水平，既能明晰绘本阅读的方向，又能促进学生核心素养的可持续发展，这种教学模式值得笔者深度思考与实践探索。在小学英语教学中，教师要能真正发挥绘本阅读的功能及价值，以优质的绘本阅读、真实的读写活动，丰富学生的阅读体验，丰富学生的语言表达，让阅读有意义，让表达有方向。在设计读写活动中，教师要能深度解读故事，挖掘主题意义，要能尊重绘本的故事表达形式，以图文相融的形式，发挥学生的想象力与创造力，激发学生语言表达的真实愿望。相信在读写交融的绘本阅读中，学生不仅能走进故事，读懂故事，还能学会评价故事、创造故事，真正成长为“小小阅读者”。

【参考文献】

[1]王丽娜.小学英语自然拼读与绘本教学的巧妙融合[J].知识文库，2021（11）.

[2]吴文群.有效提问在小学英语绘本教学中的运用[J].小学教学研究，2022（05）.

[3]钱荷琴，陈洋.指向深度学习的小学英语绘本教学实践[J].教学与管理，2021（20）.