［摘要］ 协约式班级管理要从岗位设置、契约设定、心理疏导等方面展开。协约式岗位设置让岗位可以选择，协约式管理契约让契约更加丰富，协约式心理疏导让生命更加舒展。协约式的班级管理是班主任工作的新思维实践，它激发了学生的自主协约、主体发展的愿望、潜质，让学生充分地历练，从而不断发掘学生的管理潜质，不断彰显学生的个性特长。

［关键词］ 班主任工作；协约管理；管理新思维

班级管理是学校管理的重要组成部分，班级管理蕴藏着丰富的、无穷的智慧。班级管理并非简单的“管”，更重要的是“理”。作为班主任，需要不断地揣摩、深入地反思，去领悟班级管理的真谛，把握关系管理的本质。基于对学生主体性的尊重，班主任在实践中实施协约式管理，即通过搭建多种班级管理岗位，创生可选择的班级管理契约，引导学生经过多元历练，可以实现学生管理能力的提升以及个性特长的发展。实践表明，协约式班级管理是班主任工作新思维的实践，彰显着学生生命力量的全面解放与舒展。

所谓协约式班级管理，就是通过设定现成的岗位，让学生自主地寻找适合自己发展潜质的班级管理岗位。很显然，协约式岗位管理的本质在于因需设岗、因岗找人。

一、协约式岗位设置，让岗位按需选择

传统的班级管理往往是教师主观设定班级管理岗位，班委们往往是被动地接受班级管理岗位。这样的班级管理形态容易制约学生班级管理潜质的发展，钳制了学生的班级管理智慧的生长。有时候，班主任往往会根据某一个学生的特质设定岗位，这样的一人一岗、因人设岗让班级管理显得沉重、沉闷，学生在班级管理岗位中不能充分地发挥主观能动性。面对这种情况，基于协约式管理的思路，可以优化岗位设置的方式，让学生在自主选择岗位的基础上，能够明确自身的优点与所选岗位的匹配性，同时又能够让所设岗位之间有更科学的协调性。

如上所说，在选择岗位的时候，每个学生都有机会根据自己的优势、特长找寻合适的岗位。同一个岗位可以有多个学生竞争，同一个学生也可以竞争多个岗位。岗位与人之间是互动的关系，是相互生成、相互适应、相互促进的关系。这样的岗位设置是动态生成性的岗位设置。当学生感到岗位不能适应自己的特长，不能充分发挥自己的潜质时，学生会主动地“让岗”“跳岗”。因此，在这样的岗位设置中，岗位与人并不是固化的关系，而是动态、生成、发展性的关系。

岗位的设置既有班主任的观察，也有学生的反馈。相比较而言，后者更为重要，这是学生智慧的产物，班主任要引导全体学生关注班级的发展，观察哪些地方需要什么样的管理岗位。基于这样的思路来研究班级管理的岗位时可以发现，在设置岗位的时候，传统的“班长岗位”“学习委员岗位”“各学科课代表岗位”“劳动委员岗位”等仍具有保留的价值。

同时，还可以根据班级管理需要生成新的岗位。比如，针对值日生工作疲劳、被管理者难以理解管理者的“苦衷”这一现象，可以设置“每日值勤岗位”；针对班级和包干区花草护理这一要求，可以设置“花木管理岗位”；为了让教室既成为学习的地方，又成为艺术熏陶的场所，可以设置“教室艺术布置岗位”；针对学生之间容易出现小矛盾而牵涉多方精力的情形，可以设置“矛盾调解岗位”等。

通过这样的协约式岗位设置的实践可以发现，学生与岗位之间形成了双向选择的关系，学生在自己所选择的管理岗位中实践的时候，能够更加深刻地体会到管理的难处，会认识到管理细节的重要性，还能够感受、体验到集体荣誉感、自豪感。学生为自己能适应班级管理岗位，做好班级管理岗位的诸种工作而感到高兴。

在雙向选择中，班主任也要关注学生的可持续性发展，要让学生在岗位上锻炼，在岗位上成长。要引导学生进行岗位之间的互换体验，让学生能适应多种岗位，能感受不同岗位的酸甜苦辣。在这个过程中，班主任要加强对岗位工作的评价，通过评价更好地促进学生的岗位工作、岗位管理等。

岗位促进学生的发展，学生的发展导致他们主动地选岗。在选岗的过程中，学生会深刻地认识到，岗位没有高低贵贱之分，都只是为了适应自我更好地发展，都是为了班集体的发展。作为班主任，要从育人的整体高度来关照班级管理岗位，来观照学生的成长，要对学生进行岗位指导、培训，让学生更好地适应岗位工作并产生岗位责任感。

二、协约式管理契约，让契约更加丰富

协约式班级管理既包括协约式管理岗位，也包括协约式管理契约。传统的班级管理契约，往往是由教育主管部门或教师设定的，如“小学生行为准则”“班级生活十要”“就餐十不”等。这样的契约是师本契约，对于学生来说，他们往往是被动地接受、被动地执行。在认同这种契约所必需的强制性力量时，也必须从学生的角度出发，让学生成为管理契约的参与者、贡献者，这样可以激发学生的主动参与性，可以让学生更好地遵守契约。

协约式班级管理契约能充分发挥学生的主体性作用。在协约式班级契约管理中，班主任首先要引导学生制定契约，契约应当来自学生，服务于学生。

具体制定班级契约的时候，一方面要敏锐地洞察班级管理中存在的问题，另一方面要认真学习其他学校、其他班级的班级公约。只有这样，学生才能既立足于班级的具体班情，同时又能体现一些班级契约的特色、特质。

例如，针对学生随手乱扔垃圾的现象，可以组织学生一起讨论这一习惯的危害，讨论如何避免这一坏习惯。学生通过讨论后发现，如果能够互相监督，就可以很好地避免乱扔垃圾的行为。于是大家共同制定了“班级卫生公约”，这是学生自己提出的，更容易遵守。

又如，针对有学生喜欢回家玩电子游戏，班主任可以在班会课上给学生播放手机游戏的危害，然后引导学生共同思考：如何避免在不知不觉中形成手机依赖？通过这一问题的思考，学生普遍认识到要注意克制手机游戏成瘾，于是在相关的契约上就明确了“每次玩游戏不超过15分钟”“不玩大型电子游戏”“玩了游戏之后在班级群向大家报告游戏名称和时间”等内容。这些契约在执行的过程中起到了很好的约束效果。

事实证明，通过班级契约的制定，可以培养学生的设计思维，学生成为班级契约设计、制定的主体，同时也可以让班级契约处于不断发展的动态生成过程之中。班级契约来自学生，可以让学生对班级契约形成更强的认同力、执行力。制定每一个契约，班主任都要充分发挥民主决策的作用。例如，对于契约的内容、契约的形式，可以交由学生自己讨论，可以让学生进行举手表决，还可以让契约在实践的过程中不断地丰富、发展。由此可见，在班级管理中，班级契约不是固化的，而是动态生成的，是随着班级的具体学情的发展而不断丰富、发展的。作为班主任，要及时跟进、主动介入，不断引导学生对契约进行思考、实践。班级契约应当在实践中不断测试、检验，要与时俱进，不断调整、完善、丰富。对于学生对契约的执行情况，班主任要引导学生进行积极的评价，包括自我评价、交互评价以及教师评价。契约应当体现规则的价值，体现学生主体性的发展，尤其是对于某些问题的契约不宜过细，同样也不宜执行得过死，要警惕、防止契约一执行就死、一放手就散的局面，不能让契约成为钳制学生个性发展的枷锁，而应当让契约富有一定的弹性，成为解放学生、发展学生、舒展学生生命的力量。

契约式管理，要立足于关怀人的视角，激发学生的班级契约意识；要遵循教育的规律，秉持一定的原则。班级契约应当从学生中来，引发学生积极地参与班级管理。作为班主任，要引导学生理解规则背后的意义和价值，唤醒学生个体、班级整体的发展意识。只有这样，才能让学生更深入地融入班级生活之中。通过班级协约式管理契约，引导学生更美好地生活。

三、协约式心理疏导，让生命更加舒展

班级管理说到底是为了引导学生的行为，而行为的引导关键又在于心理的引导。班级管理文化不仅包括外在的物质性文化，更包括内在的精神性、心理性文化。如果说班级的规章、契约是外在的物質性文化，那么对学生进行心理按摩、疏导等就是内在的心理性、精神性、生命性的文化。当下，很多学生存在着各式各样的心理问题、心理困惑、心理障碍等。协约式班级管理通常从岗位的设置、契约的设定、心理的疏导等方面展开。作为班主任，在协约式班级管理中，要加强对学生的心理辅导，以便促进学生生命的整体、健康发展。

例如，针对存在心理问题、心理障碍的学生越来越多的情形，笔者在保证学生隐私的同时，也组织班上所有学生进行讨论，话题包括“如何看待学习压力”“如何看待家长的高要求”等。这些问题都是学生产生焦虑心理的始发问题，也是学生身上普遍存在的问题。事实证明，通过提问、鼓励、具体化技术的应用，可以引导学生进行叙事，通过“何人”“何时”“何地”“何事”“何感觉”“何想法”等问题，可以帮助学生更好地进行描述、分析。通过学生的描述，可以有针对性地进行疏导，与学生进行协商，引导学生进行可能性猜想等。除此之外，还可以开设“班主任热线”“班主任信箱”“心理沙龙”“心理讲座”等，对学生进行辅导。

对于存在心理问题倾向的学生群体，班主任在运用协约式心理疏导时，有一些具体技术要求。比如，要保持尊重、理解、真诚、保密的原则，然后将角色扮演、认知领悟、冥想放松等相关技术引入其中。班主任要秉持积极心理学的育人理念，借助于共情技术、问题外化技术、自我开放技术、反应性倾听技术等，对学生的心理问题进行探索、分析、深化甚至治疗等。班主任通过协约式的心理疏导，可让学生走出自我的心理封闭，破解学生的心理迷局，让学生的心理逐步走向敞亮。在协约式心理疏导过程中，教师不能做一个“说教者”，也不能做一个“裁判员”，更不能充当“仲裁者”，而应当多倾听、多鼓励、多协助等。只有这样，才能舒缓学生的心理压力，完善学生的主体性人格。

总之，作为新时代的班级管理的第一责任人，班主任不仅仅要“心动”，更要“行动”，要以心动的原则来建构班级文化，以灵动的姿态来完善班级管理，以行动的路径达成学生的“知行合一”。协约式的班级管理，激发了学生的自主协约、主体发展的愿望、潜质，通过引导学生积极地实践，让学生充分地历练，从而不断发掘学生的管理潜质，不断彰显学生的个性特长。

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陆晓明   江苏省启东市汇龙小学。