摘要：群文阅读围绕一个或者多个议题，选择一组文本进行阅读、分析、探究，形成全面而深刻的阅读体验。教师要优化群文阅读教学的路径，挖掘群文阅读的价值。从处理好“个”与“群”、“量”与“质”、“学”与“思”三者之间的关系出发，提升群文阅读的教学效率。

关键词：群文阅读;三重关系;提升效率

随着新课改的实施，群文阅读是新课标提出的18个学习任务群中的重要一个。如果说单篇阅读强调对一篇文本的深度探究，那么群文阅读在强调“深”的基础上，还需要立足“群”。它强调多个相关文本集合，注重资源整合，全面提升学生的综合素养。这就需要教师处理好文本与议题、文本数量与文本质量的契合度以及群文学习与群文思考之间的关系，从而实现群文阅读的教学目标。

一、处理好“个”与“群”，选准议题

单篇阅读重在引导学生感悟语言、发展思维、提升审美能力。群文阅读有助于开阔学生视野，提升学生的思辨能力。这两种教学要求各有侧重，教师需要正确处理好“单篇”个读与“多篇”群读之间的关系，多角度地引导学生深度学习，提升学生的阅读效率。

首先，注重以“个”带“群”，前后参照，统一议题。群文阅读是由多篇文本组织而成的一种综合性阅读。“多篇文本”可以是独立的文本，也可以为相关联的篇、章、节、段。教师需要在“个读”的基础上，牵引出与之相关的材料，从而找到群文阅读的契合点。比如，在讲解《荷塘月色》一文时，教师可以立足单篇文本的文体和内容，以此从“个”出发，分别从纵横两个方向选取相关议题。横向议题：以教材单元选定的文本作为“群”，以单元内选定的文本为阅读材料，从而确定单元主题为“自然情怀”。纵向议题：以《荷塘月色》的写景特色为“个读”，补充相关的材料，以“寻找美景”为议题，从而让学生学会“创作写景”。再比如，在进行时文阅读时，教师可以要求每一位学生阅读一篇有关“战疫”的时文，进而在班级阅读分享。笔者依据班级32名学生“个读”，由“个”带“群”，形成了以下议题：家国情怀;自然和谐;科学理智;人类文明;教育公平;人情与法制;民风民俗;泛娱乐化。这种从“个”到“群”的方法，互相补充、互相依赖，形成了阅读共同体。

其次，注重化“繁”为“简”，资源整合，优化议题。在群文阅读中，教师需要立足“群”的特点，充分发挥出“群”的优势。教师要在单篇字词句的赏析中，注重资源整合，化繁为简。在这其中，教师需要在若干材料中，选择契合点，有效优化，进而形成小的议题，帮助学生探究文本内涵实质。比如，高中语文教材中有多篇鲁迅先生的小说，不少教师很好地将其组成群文阅读。但是笔者发现一些教师在选择文本时往往“过大、过宽”，从而造成阅读“华而不实”，阅读效率低下。有的教师以“分析人物形象”为目标，组织学生围绕《祝福》《药》《狂人日记》《阿Q正传》四篇文本进行群文阅读。学生在阅读的过程中，往往还是一个个地分析文本中的人物形象，缺少一个体系化的议题。笔者在执教的时候有效地将“分析人物形象”这一目标进行细化，形成了二三级议题：二级议题是分析主要人物、次要人物、“我”的形象;三级议题为先分析主要人物祥林嫂、华老栓、狂人、阿Q的性格特点，再分析次要人物看客的形象特点、看客的心理。由此，学生将大的议题逐步转为二级三级甚至更小的议题，从而寻找到问题探究的突破点，化“繁”为“简”，逐步由单篇的“散”走向群文之“群”。

二、处理好“量”与“质”，落实有效性

群文阅读需要在一定的“阅读场”“语义场”中进行，注重培养学生联结、比较、整合、迁移的能力。基于此，教师需注重文本的选择，优质优量的文本可以提升群文阅读的有效性。

首先，注重选文长度。群文阅读不是文本越多越好、越长越好。相反，文本数量多、文字量过大会造成阅读的隔膜感、焦躁感。教师应注重选文的篇目和篇幅的体例，做到“量”“质”兼优、文质兼美。笔者在执教《登泰山记》一文时，根据文本的体例以及文体特点，学会同中求异，选取了苏轼的《赤壁赋》、柳宗元的《始得西山宴游记》两篇文本与之组成群文阅读。三篇文本在选文的主题上体现了互文的特点，发挥了比较阅读和思辨阅读的功效，充分做到“同题异质”。

其次，注重选文质量。群文阅读的选择需要以学生的阅读经验为基础，注重在已知的阅读经验上帮助学生构建未知。从课内到课外，从已学到未学，从易到难，有序进行群文阅读。比如，笔者在进行“渔父”形象群文阅读时，选择了以下文本：（1）议题导入。古筝名曲《醉渔唱晚》，图画《寒江獨钓图》《秋江渔隐图》。（2）还原“渔父”形象。姜太公钓鱼典故——《战国策·秦策三》《史记·齐太公世家》，庄子《渔父》。（3）分析“渔父”形象。诗歌柳宗元《江雪》《渔翁》。（4）探究“渔父”文化内涵。列举学过的古诗词，如张志和的《渔父歌》、孟浩然的《临洞庭湖赠张丞相》、杨慎的《临江仙·滚滚长江东逝水》。在专题性群文阅读中，教师需要依据具体的学习目标，优化群文的质量，做到以课内带动课外，促进学生对“渔父”形象的理解和感悟。

三、处理好“学”与“思”，注重生成性

群文阅读是一个动态阅读和思考的过程。它要求学生在规定的时间内，围绕相关的议题，完成一定的学习目标。这其中，“学”与“思”必不可少。

首先，依托情境，将“学”与“思”相结合。在群文阅读中，教师要设置具体的情境调动学生的综合思维，从学到写。比如，在进行“自然情怀”的群文阅读时，笔者选取了《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》三篇文本，设置以下的情境：

小王家遭遇变故，作为好朋友想去安慰他，但是小明不知道怎么安慰，请结合《荷塘月色》《我与地坛》《故都的秋》中朱自清、史铁生和郁达夫在面对不如意时候的想法和做法，为小明准备一些劝慰内容，以帮助小明更好地安慰小王。注意内容具体，能阐述理由。

由此，学生在情境中寻找与三篇文本相关的内容，并且形成了逻辑思维脉络。比如，有的学生分别从“家人角度”“自身角度”“社会角度”，结合三篇文本内容和创作背景，寻找理由，进行分层阐述。有的学生从寻美之境出发，引出生活之乐，最终寻得人生之乐。学生依托情境，披文入情，由事及人，由文及理，深入浅出，推出了不同的作者在不同境地下彰显出沉静而平和的美。可见，群文阅读不仅仅是广度的阅读，而是在大的阅读场中让学生“循序渐进”“熟读精思”，进而实现“一览众山小”的阅读境界。

其次，依托任务，让“学”与“思”共生。围绕上述的《登泰山记》，笔者以“精神明亮的地方”为议题，设置下面读写任务：（1）期末考试你的朋友没有取得好的成绩，你作为他的朋友想要利用暑假时间跟他一同旅游，你会选择哪里？借此地来给他写一封劝慰信。（2）假如姚鼐、柳宗元、苏轼三人聚在一起，请围绕“出仕和入仕”，写一写他们之间的对话，200字左右。在写作中，学生由此及彼，使阅读走向深处。可视化的阅读任务可以让群文阅读活动变得张弛有序，在“学”中生发“思”。

综上所述，群文阅读需要以高度聚焦的视角，优化“个”与“群”、“量”与“质”、“学”与“思”三者之间的关系，形成文本间的联系、聚焦、整合、融通， 从而让语言、思维、文化、审美共生。

作者简介：孙咸通（1982— ），男，江苏省连云港市城头高级中学一级教师，主研方向为高中语文教育教学。