摘要：语文阅读教学是师生与文本的多元交互活动，也是培养学生品味词语意蕴、理解文本旨归和语言表达的关键过程，蕴涵着读者自我发现和思维再造的张力。教师要充分关注学习主体的独特性和差异性，消解自身在阅读教学中的“独家话语权”，回归学习主体的生活世界，合理利用信息技术手段，尊重学习主体与知识建构的活动，从而实现师生与文本的多重对话，达到诗意理性建构语文阅读教学的目的。

关键词：语文阅读教学;诗意理性建构;价值取向

诗意理性是诗意理性教育的简称，它是一种对生命个体的本真关怀。诗意理性教育对学生个体生命有着充分的尊重，是最能体现学生语文阅读价值取向的教育思想。对于学生来说，语文阅读的多元价值取向以关注学生生命的完整性和差异性为出发点，这种多元价值取向为语文阅读的诗意理性建构指明了方向。

一、阅读教学诗意理性建构的必要性

教师、学生、教材、现代多媒体之间信息交互方式复杂。从教师的角度来看，教学的对象是学生，教学的基本内容是教材，实施教学过程的手段是设备和教具。从学生的角度来看，教师是教学活动的组织者和指导者，也是知识和技能的有生命载体;教材是学习内容的主要依据，也是知识和技能的无生命载体;教学的环境和条件是设备和教具。但在实际教学过程中却存在着教师的理解遮蔽学生的品读感悟、现代多媒体技术的应用代替学生自主阅读、学生的应考实用技巧独占阅读过程感悟等纯功利性阅读价值取向。如何体现语文阅读教学中学生、教师、编者、文本之间的多元对话，是语文阅读教学的时代课题。

二、语文阅读教学诗意理性建构的现状

语文阅读教学不仅仅是对文本的解读，更要体现学生对知识的体验和建构，从而使学生达到获取人生智慧的目的。在各种传统的语文阅读教学中，学生知识的建构与文本常处于一种脱离的状态，语文阅读的生成性与单一工具性分离，造成了阅读教学过度追求其功利价值，忽略了阅读教学的张力。语文阅读教学出现的这种现象，尽管有的语文教师以“为了高考”为借口，但也显露了语文阅读教学的低效，主要表现为教师在语文阅读教学过程中过多关注解题技巧，脱离学生的生活实践。例如，《荷塘月色》一文起始段的作用，教师通常先入为主地告诉学生其具有“统领下文、制造悬念、铺垫”等作用，至于为什么起到这样的作用，教师则很少引导学生进行研讨和体验。学生只是接受了一些脱离了生活实际的语言符号的训练，对文本所表现的语言张力、情感对心灵的投射等值得探讨的问题却视而不见。这种脱离生活实践的语文阅读教学被功利化后，语文阅读教学就一味追求分数，而不再重视独特审美价值的教育，学生在阅读中获得成长的养料就因单一而使阅读缺乏鲜明的个性。

语文阅读教学的诗意理性建构的培养对象是社会生活中独特的生命个体，在教学过程中教师应注重学生个体的差异性、生成性，提倡知识的获得依靠个体的理解、生成，把阅读体验放在个体的独特理解之中，在体验的过程中建构知识，从而达到诗意教学的目的。

三、语文阅读教学诗意理性建构的策略

语文阅读教学的诗意理性建构是一种教学策略。把这种策略应用于语文阅读教学，能够极大地调动学生的积极性，使学生可以从文本中体验到成长的愉悦。

（一）基础：学习主体与知识建构的互动

建构主义认为，知识的获得是学习主体对知识的理解与建构的过程，这种理解和建构消解了教师在阅读教学中对学生的主导作用及核心地位。阅读教学中学生对文本的解读，是学生个体通过自身的已有信息与文本的互动对话过程，个体与文本之间通过多维度的转化从而达到互动对话的目的。正如傅小兰博士所说：“个体在学习概念思维中学到的不是如何把设想中的内在心智表征的结构与现实中事物固定状态的结构进行比较，而是个体学习如何通过他人有意义的方法来组织对信息数据与片段的选择和汇编，这些信息散落在时空中，根据他人提供的指导把它们收集起来。”对信息的理解和重构，也就是学生在特定的阅读情境中生成的知识，并且这种理解和重构由于学生阅读理解的差异性，使得“学习是知识建构”的隐喻显示出無比的张力。

例如，教学《装在套子里的人》一文时，教师可引导学生从“套子”的意蕴入手，对文本进行深层次的解读，课堂形态呈点状辐射型阅读教学模式，这样就与传统阅读课堂教学中的直线型阅读教学模式截然不同。师生在与作者、文本进行多维度对话时建构自己的独特理解。

（二）目的：建构知识，获得智慧

学生对语文知识建构的过程是个体的知识、经验与文本的多元互动对话过程，具有主观性和多元性， 它不能准确地解释万事万物，也不能绝对准确地理解作者、编者的目的，建构知识的过程不是为了简单的学会知识，而是为了获得智慧和思维方式。在此过程中，学生通过对文本、作者的独特性与差异性的解读，由知识的建构提升到智慧的建构，从而体现语文阅读教学对学习个体生命的终极关怀。

语文阅读教学如何才能促使学生对文本的多元解读，这就要求教师要有多元化解读文本的理念。例如，对孔乙己、桑地亚哥、祥林嫂、周朴园这些人物形象进行心理、精神分析，自然而然地会发现许多未知的领域，会懂得人物形象丰富性的诸多意义，而这些发现将更有助于学生理解人物形象的微妙性和多元性。此外，阅读《等待戈多》《墙上的斑点》等作品时，学生如果从单一的情节、环境、人物去解读文本，可能觉得模糊、不知所云，但要从人的无意识心理层面、人的异化等方面去解读，则就容易理解作品中所展示的随本能意识而流动的内心深层次的奥秘。因此，学生拥有打开文本之门的“新钥匙”，才能开启“智慧之门”，这是语文阅读教学诗意理性建构的目的。

（三）条件：回归生活世界

教育源于生活，但不等于生活，且要高于生活。教育不是生活的碎片化、照片式描述，而是对人类的政治、经济、文化等方面的文明进行传递。语文阅读教学对生活世界的回归，不是简单的与现实世界融为一体，不是照搬照抄现实生活。之所以这样说，是因为现实生活有高尚和卑劣、朴素和奢华、改革和保守等积极因素和消极因素。所以，语文阅读教学应该汲取生活中的积极因素，使学习个体对文本的解读、与作者的对话都建立在对生活的提炼和超越之上，这就使语文阅读教学的诗意理性构建有了条件和保障，学生阅读文本时就不会有割裂生活之感。语文阅读教学回归生活世界，可以解决“读死书”“死读书”等问题，从而培养学生多元解读文本、品味人生五味的能力。

语文阅读教学回归生活世界，注重对文本多元、差异化的解读与重建，并不是在多元的幌子下进行“天马行空”式的解读。例如，有人批评《愚公移山》中“愚公”平山的工具落后、效率低下;赞扬《乌鸦与狐狸》中“狐狸”的聪明;认为《背影》中的“父亲”对孩子关怀备至，无法培养孩子的独立生活能力等等。从语文阅读教学的本质来说，固然有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的文本解读，但这种“天马行空”式的解读恰恰是对语文阅读教学回归生活世界的扭曲，因为，这“一千个”毕竟还保持着“哈姆雷特”的独特性，而不可能是“俄狄浦斯”，更不可能是“光头强”。语文阅读教学中，文本解读当然有“离散性”，但绝不可能是“离乱性”;固然有“后现代性”，但绝不能有“任意性”“随意性”。

当然，阅读教学中的文本如果是科普类、学术类的，学习个体在阅读中获得的应是一元解读，这类文本的一元解读在阅读教学中仍是不可忽视的。

（四）手段：合理利用多媒体

随着现代化技术运用到教育领域，多媒体教学手段进入到语文教学中已势不可挡。阅读教学的诗意理性建构也要与时俱进，教师应合理利用多媒体技术来丰富其阅读教学的诗意性。阅读教学利用多媒体技术，目的是结合文本的特征，以信息技术的使用来拓宽学生阅读的视野，从而达到阅读的多元化。如引导学生解读诗句“大漠孤烟直，长河落日圆”，教师可以设计不同类型的“大漠孤烟”“长河落日”的PPT或使用Flsash技术，从不同角度展现诗句所蕴涵的辽阔与孤寂的壮美。如此，教师的课堂就富有诗意美，而学生在学习中也得到了美的享受，同时也培养了学生对文本进行多元化解读的能力。

语文阅读教学的诗意理性建构是一种富有生机的语文教学理论，体现了学习个体对文本的感悟和理解。对文本的独特解读和重建，是学习个体获得语文知识的重要形式。解读、重建不仅构建着文本的意义，同时也展现了阅读者的精神。语文阅读教学诗意理性教育的建构充分尊重学习个体的个性化发展，为学生建构了美好而富于智慧的精神世界，而这对学生未来的成长是十分重要的。

作者简介：江兆泉（1980— ），男，安徽省亳州市利辛高级中学高级教师，主研方向为中学语文课程与教学论。