李郁

【关键词】自读名著，读写共生，“大概念”，《给青年的十二封信》

初中统编教材里的名著阅读内容采用必读与自读的组合形式。自读作品是必读作品的有益补充。然而由于名著教学内容繁杂，教师多抓必读作品，对自读作品往往“视而不见”，导致自读名著阅读效率及品质较低。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出以学科“大概念”为核心，使课程内容结构化，以促进核心素养生成的全新理念。[1]实施自读名著阅读教学，教师应分析作品特点，提炼核心“大概念”，引导学生以剖析、理解、运用和思辨的方式实现深度阅读，形成“知识—技能—概念”的立体化阅读模式，促进学生核心素养的提升。笔者以自读名著《给青年的十二封信》为例，谈谈具体做法。

《给青年的十二封信》以书信体形式展现朱光潜先生的艺术见解和美学思想。学生已学过同为书信体的《傅雷家书》，因此笔者将“书信体”作为核心“大概念”，结合《写给抗疫英雄的信》习作活动，以读写共生的方式进行教学。

一、概念分解：主客关系的明晰

书信体具有特定的言语表达要求和明确的读者对象。教师可从解析作品视角入手，引导学生体验不同书信作品中主客关系所呈现的不同表达效果。

笔者让学生将《给青年的十二封信》与《傅雷家書》进行对比阅读，学生发现二者的读者对象不同：前者为“朋友”，后者为“孩子”，感受不同称呼背后的情感差别：傅雷的家书是写给儿子傅聪的，信中探讨生活问题，一句“孩子”，包含他对子女的期待;朱光潜将青年视为朋友，用平等对话代替居高说教，有助于达到通过培育理想青年实现对社会改造的写作目的。

随后学生思考习作《写给抗疫英雄的信》，分析主客关系：多数学生通过旁观者与志愿者的对话讴歌志愿者。笔者引导学生转换第二人称，感受视角不同带来的语言描写与情感表达的不同。还有学生发挥想象，以第一人称视角、志愿者独白的方式反映抗疫过程的艰辛。主客关系不断变化，体验丰富全面，学生的写作视野得以拓展。

以上学习活动从主客关系解析切入名著阅读，体验不同“立场”的表达效果，使学生学会以广阔视野找寻最佳写作视角，也对书信文体的独特性有了新认识。

二、概念理解：抽象感受的具化

明确主客关系后，教学活动转向内容研读。书信篇幅短小，要打动人必须有独特的具象表达，因此厘清表达的具体与抽象的关系尤为重要。这里的“具体”是指，“不仅是要用感官所接受的意象，而且是要把这种意象通过创造的想象，融成一种独到的新鲜的境界或是一个有特殊生命的性格”[2]。教师应以此为基础，充分展开阅读活动，辅以写作训练，让学生进一步理解书信体“大概念”，发挥名著阅读的实践效能。

笔者这样设计探究活动：“以作品中的《谈作文》为例，说说作者是如何将‘写作需推敲揣摩’的抽象观点表达清楚的。”学生通过自主阅读发现，作者列举了莫泊桑、福楼拜、托尔斯泰三位名人的故事进行佐证，其中对托尔斯泰的故事描写得最生动。随后同伴互读，聚焦深入分析：以动作、语言描写反映托尔斯泰改稿时内心的苦熬，以托尔斯泰的妻子烘托其对文字的一丝不苟，从托尔斯泰的儿子的视角体现其文风的严谨，以时间变换表现其追求的卓越。描写角度不同，叙写方式不同，故事具体形象地印证了“写作需推敲揣摩”的观点。

接着进行模仿训练，让学生修改《写给抗疫英雄的信》习作例文中的环境描写片段，使“风雨中坚守”

体现得更直观生动：“立春过后，城市一片冰冷。几个‘大白’模样的人，站在寒风中，顶着冷雨，为人们进行核酸检测……”

基于先前阅读体验，学生巧妙“嫁接”：立春过后，城市一片冷寂，毫无生气，似乎被无形的“病毒”所支配。远处几顶帐篷，被风雨吹得歪扭，几个“大白”模样的人，戴着面罩，任凭风雨在他们身边穿梭，如同磐石，细致地给人们做着核酸检测。

如此修改，较原文更显生动。在对比阅读中，学生完成了阅读与写作的双重训练，对书信体“大概念”的理解更深刻，养成了读写结合的学习习惯。

三、概念运用：情感语词的交融

朱光潜先生认为，“艺术家如果要描写自己切身的情感，须先把它外射出来”。[3]语词即文本情感的“外射”。在“书信文本的情感与表达”专题阅读课上，为引导学生分析语词与情感的关系，对书信体“大概念”

进行“立体”体验，笔者设计了如下活动：结合选文，小组合作，分析作者的写作目的和语言特色。

《谈十字街头》（节选）寂居文艺之宫，固然会像不流通的清水，终究要变成污浊恶臭的。可是十字街头的叫嚣，十字街头的尘粪，十字街头的挤眉弄眼，都处处引诱你汩没自我……

所以站在十字街头的人们，尤其是你们青年，要时时戒备十字街头的危险，要时时回首瞻顾象牙之塔。

笔者引导学生“浸入”文本深处，挖掘语词背后的情感：生：作者用比拟手法，告诫青年人要走出校园，避免“清水”因静止变得“污浊恶臭”;同时提醒社会危险，“叫嚣、挤眉弄眼”等词语，表现社会的诱惑。

师：语言表达给你什么感觉？

生：非常生动，新鲜有趣。

生：“叫嚣”“尘粪”“挤眉弄眼”等词语是常用词，便于青年人理解。

师：作者的写作目的是什么呢？能用原句回答吗？

生：“要时时戒备十字街头的危险，要时时回首瞻顾象牙之塔”。

师：可用怎样的语气来读，请试一下。

（生读）生：感觉沉重，两个“时时”表达内心的忧虑，应该慢一点;“戒备”“回首瞻顾”要重读，是对青年人的告诫。

师：这句话体现作者内心的担忧，告诫青年人既要走向社会，也要拒绝诱惑，保持“初心”。作者情感与语词贴合得非常紧密。

此活动改变了“贴标签”式的比拟鉴赏与朗读训练，从语词与情感角度品析，提升学生形象感知、情感体悟等方面的能力。这时顺势转入写作训练，让学生的阅读体验更深刻。

【屏显】天气冰冷，风呼呼地刮着，人们排队做核酸检测。一阵狂风过去，指示牌被吹倒在地。

师：大家觉得这一段写得怎么样？

生：很普通，不带任何感情。

师：“指示牌被吹倒”是怎样的感觉呢？

生：发出声响。

师：能否从听觉角度描述感受呢？

生：一阵狂风过去，“砰”，人心一震。扭头一看，原来指示牌倒了。哎！多事的风，这时还来添乱。

师：改得很有意思，能说一说吗？

生：用“砰”来表现指示牌倒地时给人心带来震动和不适。

师：这种感官的代入，情感自然流露，與语词关联得更紧密。

语词表征配合情感态度倾向，情感态度影响语词表征编排。“读写结合”使学生的阅读体验和写作能力“双向发展”，实现“象由心生、情由言达”的教学旨归。

四、概念思辨：结尾立意的适恰

书信体同其他文体一样，结尾追求立意深刻。学生阅历有限，往往会生搬硬套、肆意拔高，使文章结构失衡。教师要引导学生回归名著，对比思辨，学习不同书信的结尾表达，达到对书信体“大概念”理解的升华。

以“书信结尾的形式与立意”课堂教学设计为例，笔者以十二封信的结尾作为对比文本，让学生理解不同书信结尾的不同立意。实录如下：师：读完作品，说说书信结尾有何特点？

生：《谈读书》的结尾，体现作者以读者角度思考问题。

生：《谈动》的结尾，作者会将个人建议作为结尾。

生：《谈升学与选课》的结尾是开放的，给读者留出了思考空间。

生：从每封书信的结尾来看，非常简洁，语言委婉谦逊。

师：那作者为何要这样写呢？

生：作者要表达的观点和理念在文中都说清了，结尾就没必要重复了。

师：那再来看一下我们的习作。

【屏显】“大白”的背影，犹如屏障，为我们阻挡风雨。他们是时代的“逆行者”。

他们都是普通人，却具有不畏艰险、勇往直前的崇高品格。

回到家中，我心中波澜起伏，“大白”的身影依旧在眼前浮现，他们是风雨中最美的风景！

师：三处都是心理活动描写，为什么不与十二封信的结尾一样更简洁一点呢？

生：因为文章内容不同。这篇写的是抗疫志愿者，从外在特点到内在精神，最后升华体验，是一个情感加深的过程。而朱光潜先生所要表达的观点在信中已经写清楚了，所以结尾可以简洁。

师：结尾表达要根据写作意图而定。无论怎样结尾，都是情感提质的过程，须体现主题。

思辨式教学使阅读与写作紧密结合，学生通过比较、感受、体验，读懂结尾背后作者的巧思设计，对书信体“大概念”有了完整认识，实现了自读名著教学的应然取向。

自读名著作品内容丰富，教学过程灵活，教师可从“概念性视角”[4]连通阅读与写作，不断提升学生审美能力，激活学生思维活力，实现从知识教授向素养发展的教学目标转变。