魏小娜

【关键词】阅读认知能力，理论基础，理论框架，内涵解析

基于清晰的阅读认知能力体系，指向阅读认知能力的发展，是中小学阅读教学和测评的底线。但从目前我国中小学阅读认知能力的研究情况来看，尚不能满足阅读教学和测评实践的需要，指向阅读认知能力的文本分析和教学设计还任重道远[1]，阅读测评往往只能按照题型和考试大纲进行研发[2]。鉴于此，本文将参考国内外相关研究成果，基于“文本信息—背景知识”互动理论，尝试建构中小学阅读认知能力体系，逐一分析各阅读认知能力的内涵，并提供特定的教学样例与测评样例。

一、我国中小学阅读认知能力研究现状

探析阅读认知能力要素及其内涵，一直是阅读领域绕不开的话题，学术研究、课标研制、教学实践、教学测评等层面都不断推出研究成果。总体上看，目前我国中小学阅读认知能力的研究呈现以下三种情况：

一是鉴于简单移植一般意义上的认知层级。典型的如语文考试大纲的认知层级划分——识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用。这种一般的、广义的认知层级，虽然也能为我们认识阅读认知能力提供重要支持，但是不能深入阅读认知的本质，无力刻画也难以细致反映阅读认知的具体情形。比如，阅读的“理解”层级究竟是指什么？考试大纲给出的解释往往是“理解文中重要概念的含义”“理解文中重要句子的含义”。这样的解释无法描述“理解”的认知情形：是基于上下文进行推论的理解，还是结合背景知识进行推理的理解？是基于单一信息进行的理解，还是基于多个信息整合的理解？这样的解释也无法揭示阅读领域专属的认知属性，不能为具体的阅读教学和测评提供切合认知思维发展的路径。

二是针对阅读认知开展的研究。章熊、韩雪屏、曾祥芹、祝新华等学者都积极借鉴国际阅读理论研究成果和国际大型阅读测评理论框架，积极探析中小学阅读认知能力体系，极大地推进了我国阅读认知能力的研究。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》的“命题指向”中也给出针对阅读认知能力的测评建议：“‘阅读与鉴赏’侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容。”[3]但是相关的研究还有待进一步完善，比如章熊先生界定的“解释”是“对抽象的内容加以解说……在阅读过程中，有自身知识、经验系统的积极参与”，“开掘”是“读者按照自己的理解使隐含的信息明示化。对于作者没有明白说出来的结论和观点，要推理、分析”[4]。这样的界定有很多交叉成分，比如“解释”和“开掘”都需要读者利用背景知识的参与获取文本背后的信息，且“对抽象的内容加以解说”和“使隐含的信息明示化”之间的区分也不够清晰。再如《普通高中语文课程标准（2017 年版）》所提出的“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价”，显然要比一般认知层级能更好地揭示阅读认知的真实情形，但课标未对每项能力的内涵给出具体阐释，具体所指含混。叶丽新尝试在“命题指向”与“学业质量水平的描述”之间梳理各个阅读层级的指向[5]，但梳理结果显示，阅读认知的内涵支离、散乱、不均衡：“信息提取”维度的内涵只有一条，而“理解阐释”维度有十三条，包括“准确概括观点和情感”“区分事实和观点”“发现材料和观点之间的联系”等;且此处梳理的“理解阐释”十三条内涵与其他研究者揭示的“理解阐释”——“品味语言，根据语境揣摩语句含义，体会精彩语句的表现力;了解文本涉及的有关材料，探究作者的创作背景和创作意图”[6]——有较大出入。

三是直接运用国际阅读测评指标。目前国际学生评估项目、美国国家教育进步评价、国际阅读素养进步研究等国际阅读测评框架逐渐为国内阅读教育研究者所熟悉，借鉴其认知能力内涵界定来表述我国中小学阅读认知能力层级日渐成为一种时尚。但是诸多国际测评框架的价值取向各有所指、所依托的理论基础不同，各自的内涵界定并不一致。比如国际学生评估项目2018 的“阅读理解”包括“表征文本字面意义”“整合和推论”两个阅读认知层面，其中前者包括“文本层面信息的整合（如识别主要观点、摘要概括、给出标题等）”，后者包括“连接推理（如指代的辨析和确认）”和“复杂推论（如空间、时间、因果关系或声明—劝说的链接）”[7]。而美国国家教育进步评价2015 的“整合与解释”则只解析了“把新的信息整合到自己關于该文本内容最初的认识中去……并利用文本的结构知识和要素知识进行解释”[8]。因此，直接照搬国际测评框架概念，会导致阅读认知能力理解的另外一种混乱。同时，国际阅读测评框架的认知能力层级描述，无法很好囊括和描述我国阅读教学传统中的“整体感知”“概括”“鉴赏”等常见的阅读行为和阅读教学行为，并不能直接指导我国阅读教学和测评实践。

二、本研究的理论基础和基本框架

对阅读机制的理解，深刻影响着对阅读认知能力的认识。本研究认为阅读发生的机制是读者借助背景知识信息与文本信息交互作用、获取意义的过程。国际上关于阅读机制的诸多研究也支持这种观点：艾琳·方塔斯和盖·皮奈尔开发的“阅读指导体系”认为，阅读一个文本信息，就意味着整合“文本中可见的信息”和“学生头脑中不可见的信息”[9];沃尔特·金奇提出的“建构—整合”阅读模式认为，阅读包括“文本字面意义建构”和“潜在情境意义建构”，前者的阅读主要是加工文本微观结构和宏观结构获取意义，后者主要依靠连接读者以前的经验和知识，进行推论，获取意义[10];哈罗德·赫伯指出学生是在三个不同层面上建构意义——字面层面、上下文层面和文本外层面[11]，实质上也是文本内和文本外两个层面。

基于上述阅读机制的认识，本研究基于“文本信息—背景知识”互动理论，将阅读认知能力维度主要划分为三个层面：第一个层面是对文本信息的基本加工，包括阅读流利度、聚焦和定位信息、直接推理;第二个层面是对文本信息的深度加工，包括整合信息;第三个层面是借助文本之外的背景知识对文本信息进行的拓展加工，包括复杂推论、评价和评估、运用于创造。在真实阅读过程中，三个层面不是机械、分离地进行，往往是有所交织，而且高级层面的阅读认知要依托于低级层面的阅读认知。但是相对分离地描述三个过程，有助于辨析阅读认知的加工对象和加工路径，方便教师对学生阅读的指导和测评。

三、中小学阅读认知能力体系解析

下面从七个维度解析中小学阅读认知能力体系，并在每一维度下列举其典型阅读认知表现，以期精确表征“阅读认知”的具体情形，为阅读教学和阅读测评提供参照。同时为了方便理解和运用，在内涵界定的基础上还给出教学样例和测评样例。

1. 阅读流利度

“阅读流利度”是指准确、快速（达到自动化）、有韵律地朗读或默读文本，理解字词句的字面意思。具体包括以下几层意思：认读汉字，积累词汇，理解字词句的字面意思;认识基本的句子和标点，能根据标点做对应的停顿，读准句式对应的语气，快速理解复句;有一定速度地、流畅地默读;一定的出声朗读技能，有表情，音调、音量适中，发音清晰。

越来越多的研究者发现，流畅的阅读可以释放注意力和记忆资源，这些资源可以被分配到更高层次的理解的过程。相反，不太流畅的阅读则占用大量的注意力和记忆资源，这些资源较多地分配到较低层次的理解过程，从而产生的阅读能力较弱。[12]在阅读过程中，阅读者用于词语解码的注意力和记忆资源越少，用于文本理解的资源就越多。[13]

（1）教学实践样例

基于上述内涵的界定，小学一、二年级关于基本阅读技能的教学，多属于这个水平。常见的教学实践有识字教学和阅读理解教学，这里重点列举一例阅读理解的教学。

教学《雾在哪里？》时，设置下列问题：请分角色朗读课文，注意读准字音，按照标点符号做好停顿。

教学指向“认识基本的句子和标点，读准句式对应的语气”。

为什么雾说“我要把大海藏起来”，海水、船只、远方就都不见了？

教学指向“理解字词句的字面意思”，看学生是否明白文本表达的字面意思。

（2）测评样例

阅读流利度的测评方式有真实性测评和纸笔测评两种形式。

真实性测评：给被测学生一份文本难度相当的阅读材料，要求学生出声朗读，主测记录学生读错、读漏的地方，并记录朗读完毕所用时长，同时对被测学生的阅读姿势和阅读表情给出评价。

纸笔测评：用特定的试题进行测评。这类测评对于低段学生而言，阅读试题本身可能会影响作答。示例如下：

我们学了“着”的两个读音，请为句子中的“着”字选择正确读音，填序号。

A. zháo B. zhe

（1）门开着（ ），鸟儿飞进来了。

（2）着（ ）火了，快救火啊！

（3）妈妈睡着（ ）了，别吵醒了她。

（4）我盼着（ ）自己快点儿长大。

正确答案：BAAB

此题测评“认读汉字”能力。

想象“他在洞里睡着啦”的情景，这句话要读得

（ ）。

A.轻柔B. 欢快C.著急D.得意

正确答案：A

此题测评“读准句式对应的语气”能力。

2. 聚焦与定位信息

“聚焦与定位信息”是基于特定的问题和目的，找到文本明晰显现的重要信息。具体包括以下几层意思：

找出文章的现成的中心句及主旨句;

找寻明晰显现的特定的观点;

搜寻原文中的术语或概念的定义;

为给定的结论和观点寻找支持性的细节;

寻找故事的核心要素，如时间、地点、人物等。

这一阅读认知层级有两点需要提醒：

一是要区别两种不同的“特定的问题和目的”：一种是理解性的，旨在区分重要信息与次要信息的“问题和目的”，这种情况下的“聚焦与定位”在于正确把握文本内容;另外一种是检索性的，只要根据特定的问题和目的，从文本中找出特定的信息即可，不一定要通读全文。就好比要到图书馆检查索引，从参考书中找到所需要的资料等，即带着问题读书、寻找答案。

二是基于“文本自身”进行信息检索，即直接从文本中提取原文信息就可以解决特定的问题和达到目的，不需要转化或加工。比如“概括段落大意”，如果文本中有明晰确定的主旨句或中心句，那这一阅读认知就是“聚焦定位信息”水平;如果文本中没有现成的主旨句或中心句，需要利用文本原有语言之外的、重新组织的语言来概括，就属于下面提到的推理层面的阅读认知能力。

（1）教学实践样例

以三年级上册《去年的树》为例，设置下列问题：

谁是小树的好朋友？

什么季节里小鸟和小树分手了？

小鸟飞到哪些地方找好朋友小树？、

这三个问题分别指向故事的核心要素“人物、时间、地点”，其答案都可以直接从文本中提取出来。它们属于“检索性的问题”，无须通读全文内容，只需找到相应答案即可。

（2）测评样例

以四年级上册《普罗米修斯》为例，测评试题如下：

拥有火种的神是（ ）

A.普罗米修斯B.阿波罗C.赫淮斯托斯

D.赫拉克勒斯

正确答案：B

此题测评“寻找故事的核心要素”，从原文找到特定信息。该问题属于“检索性的问题”，无须通读全文内容，只需找到相应答案即可。

以三年级下册《海底世界》为例，测评试题如下：

请用一句话概括第4 自然段。

正确答案：海里的动物，各有各的活动方法。

此题测评“找出文章的现成的中心句及主旨句”。第4 自然段的第1 句话就是主旨句。该问题属于“理解性的问题”，需要通读第4 段，在理解的基础上找到相应答案。

3. 直接推理

“直接推理”是根据文本上下文的单个信息，推理字、句、段、图、表所表达的字面意思和深层意思，也称作“简单推理”。具体包括以下几层意思：

推断生字、生词的字面意思;

指明文本中的指代、呼应、省略等空白和呼应;

准确理解图、表的字面信息，能把图、表信息转译成用自己的话复述;

用与原文不同的表达方式，转述文本复杂长句的观点或内容;

概括内容，推断事件的起因，推测人物行为和心理的原因，总结论证的观点，描述人物之间的关系等。

这一阅读认知层级有两个特点：一是不借助文本之外的其他背景信息，主要基于文本进行理解;二是只借助文本中的字、词、句、段等某处信息进行理解，无须整合多处信息，因此上述最后一条如果涉及多处信息整合后的推理则不属于简单推理。

（1）教学实践样例

以六年级上册《月光曲》為例，设置下列问题：

贝多芬为什么推门进入屋内为兄妹俩弹琴？

这个问题指向“推测人物行为和心理的原因”。学生可以从本文第3段中的信息推论出答案“因为兄妹俩想听贝多芬亲自弹曲，但又没有钱买入场券”。这一答案既不是原文中现成的句子，也无须借助文本之外的信息作答，而是借助上下文信息进行推论获得，且只借助第3段中一处的信息就可以进行推论。

（2）测评样例

在故事的开头，“我”为什么认为米杰是他的敌人？

正确答案：米杰抢走了他最好的朋友。

此题测评“推测人物行为和心理的原因”。这个故事的开头写道：“我不喜欢米杰，他举办了生日晚会，我没有被邀请，但我最好的朋友李俊却被邀请了”，所以这个问题基于文本的单个信息就可以作答。

根据树状图，回答有多少人口不属于劳动力？

正确答案：13467 人

此题测评“准确理解图、表的字面信息”。此题是把树状图上的百分数信息转化成具体数字，只需要借助文本自身的一处信息就可作答。

4. 整合信息

“整合信息”是指对分散在文本中的信息进行连贯认知、宏观理解和总体把握，并能通过有层级的概念或命题获取主要观点。具体包括以下几层意思：

能够划分文章的层次;

能针对段落或全文进行概括;

不同文本量：段的概括、层次的概括、全文概括;

不同难度：提取概括、归纳概括、推论概括;

能针对段落或全文进行摘要、提取小标题、画出概念图;

发现所读材料的整体结构化规律——情节顺序、行文顺序、结构思路、段落类型;

单个文本内部或多个文本之间信息的比较和对照;

区分文本的观点与材料（道理、事实、数据、图表等）。

整合信息，不是简单的信息叠加，而是需要调动读者原有的语法规则和认知图式进行整合，比如借助文体结构、段落类型的知识就更容易划分文本的层次和结构，快速寻找概括的角度。

这里需要提醒的是，如果文本有现成的中心句或主旨句，那就属于“聚焦与定位信息”层级，而非“概括”层级。

（1）教学实践样例

以七年级上册《春》为例，设置下列问题：

阅读课文，说说文本的第3～6 自然段分别写了哪几幅春日图景？

这个问题指向“能针对段落进行概括”，而且是归纳概括和推论概括。

以七年级下册《驿路梨花》为例，设置下列问题：

请大家为这篇文章列一个情节流程图，以方便为别人讲解这个故事。

这个问题指向“能针对全文画出概念图”。

（2）测评样例

通读全文，谈谈本文有哪些写作线索。

正确答案：以感情变化为明线，以社会背景变迁为暗线。

此题测评“发现所读材料的整体结构化规律”，发现行文线索。

文中好几次写到老人的不开心，比较这几次不开心的异同。

正确答案：一共写了三次，相同之处是同样写老人因为失去财物不开心;不同之处是财物丢失的原因不同，周围人的反应不同。

此题测评“单个文本内部信息的比较和对照”。

5. 复杂推理

“复杂推理”也常被称为“解释、阐释”，是阅读理解的核心，主要是指联系生活经验、相关领域知识、语文知识等文本外的背景信息，有逻辑地、完整地处理文本信息，通过对比、增加、补充、引申，得出文本没有陈述出来的意义。具体包括以下几层意思：

获取关键字、词、句的语境意义、修辞意义和深层意义;

理解文本特定句、段的写作意图;

揭示人物的形象、性格特点、行为动机、内心活动;

推测文本深层内涵：发现文本主旨、中心主题、情感意境、主要观点等;

发现文本深层的逻辑关系：人物心理发展、行为发展、情节发展的内在逻辑（动机、因果、条件、相互关联等）;

澄清主要观点的推理过程，指明原因和结果，明确事实材料与观点目的之间的佐证关系，推断非连续性文本独特的文本形式的原因;

“复杂推理”须借助“文本外的背景信息”来获取深层理解。“文本外的背景信息”一般包括：

故事语法、文体知识、段落结构类型等图式类知识;

语法规则、修辞方法、表达方式、写作手法、句式特点等语言表达形式知识;

空间关系、时空关系、因果关系、递进关系等逻辑推理知识;

时代背景、作者际遇等写作背景知识;

读者个人的生活经验、百科知识等。

显然，“复杂推理”与“直接推理”相比，有两个不同之处：一是不仅要基于文本，还要借助文本之外的信息才能进行推论;二是往往会涉及文本多处信息的整合。因此，同样的“分析人物性格特点”，就会存在“直接推理”和“复杂推理”两种不同的阅读认知层级：若只是基于文本单个信息即可回答的，就属于前者;若是基于多个信息或需要借助文本外信息的，就属于后者。

（1）教学实践样例

以七年级上册《春》为例，设置问题如下：

本文结束时连用三个比喻句，形成排比，请回答这三个比喻句之间有什么联系，能否调换顺序？

这个问题指向“获取关键句子的修辞意义”，学生要想回答出来，需要借助大量的文本外背景信息：一是借助修辞知识，明白这三个比喻中的喻体是理解的重点;其二是借助生活经验，理解“娃娃”“小姑娘”和“青年”这三个喻体各有什么特点，并从中推论春天的特点;三是借助逻辑知识，理解三个喻体之间的逻辑关系，确定三个比喻句不能调换顺序。此外，该题还涉及文本三个比喻信息的整合加工。

（2）测评样例

閱读《圆明园的毁灭》，思考作者为什么要先极力描写圆明园的美好，以下推论不正确的一项是（ ）

A. 点明圆明园是世界奇迹，突出圆明园的重要地位

B. 为后面写英法强盗的暴行极力铺陈渲染

C. 给巴特勒上尉介绍圆明园的美好

D. 这样写更能表达作者对英法破坏圆明园行为的愤怒

正确答案：C

此题测评“理解文本特定句、段的写作意图”，须借助“反衬”“欲扬先抑”“渲染”等表达手法知识来推论作答。此题的理解涉及“描写圆明园的美好”部分的信息，还涉及文本后面英法强盗暴行部分的信息，需要整合文本信息进行推论。

6. 评价与评估

“评价与评估”是指与文本平等对话，判断文本结构与文本内容在有效建构意义、影响读者方面的成功及不足。具体包括以下几层意思：

评估文本内容的质量和可信度，如信息是否完整、清晰、有效、准确、无偏见、可能发生等;

评估文本形式的恰切性和审美性，关注文本语言表达形式和写作手法等特点及其表达效果;

评估文本形式与内容之间的关系和表达效果。

“评价与评估”不是凭空判断，而是需要把握上下文的内在逻辑关系，需要借助上述“复杂推理”所依托的大量文本外的背景信息来进行评判。

（1）教学实践样例

以七年级下册《驿路梨花》为例，提问如下：

解放军叔叔和梨花姑娘是与小茅屋有最直接联系的人，但是他们却没有在文中直接出现，你认为作者这样写合理吗？为什么？

这个问题指向“评估文本内容的质量和可信性”“评估文本形式的恰切性和审美性”。学生要想回答出来，一方面要从文本信息的内在逻辑联系上进行判断，评估解放军叔叔和梨花姑娘不出场是否影响文本叙述内容的完整性和可靠性;然后需要借助“叙述视角”“侧面描写”等语文知识，正确评价这一文本表达形式的恰切性和审美性。

（2）测评样例

树状图表达了有关劳动力结构的信息，人们也能通过其他方式来表达，如文字描述，绘制饼状图、条形图和线形图。

选择树状图的原因在于，它特别能够显示出：

A. 随时间变化的特点

B. 国家总人口规模

C. 不同群体的分类

D. 每一群体的规模

正确答案：C

此题测评“评估文本形式的恰切性和审美性”，需要学生比较不同表达方式的优劣，正确评价树状图在本文中的恰切性。

7. 运用与创造

“运用与创造”是指运用文本信息解决其他情境中的问题。具体包括以下几层意思：

迁移运用，借助文本信息解释新的现象;

创造运用，运用文本信息解决特定的问题;

创生观点，从另外的角度运用文本信息获取新的观点。

（1）教学实践样例

以七年级下册《驿路梨花》为例，设置问题如下：

文中描写的哀牢山是一个穷乡僻壤，有人建议当地政府大力宣传梨花的美景和小茅屋的故事来发展旅游业，带动哀牢山的人民致富，请你以本文为材料，写一段200 字左右的旅游宣传稿。

这个问题指向“创造运用，运用文本信息解决特定的问题”。学生要运用原文信息，撰写宣传稿件解决新的问题（哀牢山发展旅游业）。

（2）测评样例

以下是一段刊登于《人民日报》的人物专题介绍（有删改）。

他在茫茫戈壁里立井架搞钻探，一待就是26年，踏遍大西北的每一处油井场。他在完成日常施工任务之余，还琢磨研究其他生产环节的问题，先后完成24 篇技术论文，获得实用新型专利8 项、发明专利4 项。有企业为他开出200 万元的年薪，他却表示金钱无法代替自己的追求，作为一名技术工人，最大价值就是把手头的活做细、做精、做好，这就是最大的快乐。

问题：文中的人物是怎样体现《敬业与乐业》一文中梁启超先生的职业观的？结合具体例子分析。

参考答案示例：（略）

此题需要结合课文中的梁启超先生职业观的整体理解，再迁移运用到链接材料中的人物具体事例上进行比对、判断，最后形成结论、说明理由。

此题测评“迁移运用，借助文本信息解释新的现象”。

综上所述，本文尝试解析中小学阅读认知能力体系，旨在为中小学阅读教学和测评提供一套好懂、管用的操作工具。当然，随着阅读素养、阅读机制的理论发展，对阅读认知能力的理解还会发生变化，上述体系尚需接受学理和实证的进一步检验，也要基于阅读教学实践进一步完善。